ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗРАБОТКА КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СРЕДНИХ И ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

«Наука строится из фактов, как дом строится из кирпичей; однако нагромождение фактов не есть наука, также как груда кирпичей не есть дом».

А. Пуанкаре

1.1. История развития многоступенчатой системы образования

В свое время известный педагог В.А. Сухомлинский справедливо заметил, что «успех в любом практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления» [101].

Поэтому перед тем как приступить к исследованию проблемы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях проследим исторический путь развития многоступенчатой системы образования на основе материалов, изложенных в [11 - 14, 58, 59, 77, 79, 78, 100 - 102, 154, 188 - 191, 195, 205, 242, 261 - 264].

История развития многоступенчатой системы образования уходит своими корнями в глубь веков. Так, еще в Индии при необрахманских храмах (II – VI в.в.) сложилась двухступенчатая система образования: начальные школы (толь) и учебные заведения полного образования (аграхар) [101, 261]. Последние были сообществом ученых и их учеников. При этом существовала строгая взаимосвязь между аграхар и толь: в аграхар отбирались наиболее способные ученики из начальных школ.

В Китае в эпоху Хань (206 г. до н.э. – 220 г. н.э.) стала формироваться трехступенчатая система образования, состоящая из начальных, средних и высших учебных заведений [101, 261]. Последние назывались «Тай сюэ» и создавались центральными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе могло обучаться до 300 человек. Однако перед тем как попасть в эти школы, ученики должны были пройти курс обучения в начальной и средней школе.

В Европе до XII в. образование, в основном, осуществлялось в церквях и монастырях и, как правило, не делилось на уровни. Однако в период c XII по XV в. школьное образование в Европе постепенно выходит за стены церквей и монастырей [79]. В первую очередь это выразилось в появлении так называемых городских школ и университетов. Создание светских учебных заведений было тесно связано с ростом городов, укреплением социальных позиций горожан, нуждавшихся в близком их жизненным потребностям образовании.

Первые городские школы появились во второй половине XII – начале XIIIв. в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и др. [79].

Программа городских школ по сравнению с программой церковных школ носила более прикладной характер. Кроме латыни изучались арифметика, элементы делопроизводства, география, техника, естественные науки [79].

Происходила определенная дифференциация городских школ. Часть из них, например, школы счета, давали элементарное образование и готовили в латинские (городские) школы. Латинские и ряд других учебных заведений, в свою очередь, давали образование повышенного типа. К ним относились, например, возникшие в XIV – XV в.в. во Франции коллегии. Это были светские учебные заведения, которые служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием [79].

Образование в исламском мире (XI – XII в.в.) делилось на 2 уровня [78]. В городах и окружных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). В них изучали, прежде всего, арабскую грамоту. Обучение строилось на чтении и запоминании текстов Корана. Второй (высший) уровень образования преподавали в специальных учебных заведениях (чаще всего в мечетях). Изучаемые предметы делились на два цикла: традиционные и рациональные (умопостигательные). К первому циклу относились, прежде всего, религиозные дисциплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммада, мусульманское право, богословие). Сюда относились арабская филология и риторика. Во второй цикл входили каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в связи с философскими концепциями Аристотелева толка [78].

Важной вехой в развитии науки и образования стало создание университетов. Университеты в большинстве стран Европы начали образовываться в конце XI начале XII в. в системе церковных школ, когда отдельные кафедральные и монастырские школы стали превращаться в крупные учебные центры, которые затем и стали первыми университетами [78, 79, 101, 195, 242, 262]. Так возникли университеты в Париже (1200), Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290).

Следует заметить, что в средние века в таких странах, как Англия, Франция, Италия, Германия и др. устройством школ и университетов ведали религиозные конгрегации [78, 79, 101, 195, 242, 262]. Поэтому содержание занятий в начальных школах ограничивалось заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Содержание образования в средних образовательных учреждениях ограничивалось, как правило, теологией и латынью. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей. Связь между средними и высшими образовательными учреждениями прослеживалась очень слабо, в основном, только в изучении латинского языка.

Одним из первых, научно обосновавшим систему взаимосвязанных школ, позволяющих юношеству, начиная с раннего детства, достигать высот научного образования, был чешский педагог и общественный деятель Ян Амос Коменский (1592 – 1670).

Так, по проекту, предложенному Я.А. Коменским [101], первой ступенью воспитания и образования детей была так называемая материнская школа, где дети до 6 лет получали образование в семейном кругу под руководством матери. За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек независимо от сословной принадлежности от 6 до 12 лет. Эта школа должна была сообщать учащимся широкий круг реальных знаний, достаточно систематизированных, по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремеслами и осуществлять религиозное воспитание. Третья ступень школьного образования, по Я.А. Коменскому, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12 – 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов – математики, физики, естествознания. Предусматривалось изучение новых языков, истории, этики, риторики и диалектики. Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии – высшие учебные заведения для молодых людей 18 – 24 лет, проявивших особые умственные дарования.

На Востоке университеты, своего рода литературные салоны, в которых обсуждались светские и религиозные проблемы, стали возникать еще до появления европейских университетов [78, 101]. Появившиеся в этот период арабские университеты стали прообразом европейских – с библиотеками, лекционными залами, с приглашением крупных ученых для преподавания. Именно тогда на Востоке стала складываться система взаимодействия средних и высших образовательных учреждений – школ при мечетях и университетов.

Система мусульманского образования в Индии в XVI – XVII в.в. включала в себя четыре типа мусульманских школ начального и высшего образования [78]: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета); персидские школы (счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза др.), школы персидского языка и Корана (сочеталась программа первых двух школ); арабские школы для взрослых (чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции).

Высшее образование мусульмане в Индии в этот период могли получать в медресе и монастырских учебных заведениях – даргабах. В программу обучения входила грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным [78].

В Китае первые высшие учебные заведения были созданы для подготовки чиновников высших государственных учреждений в Пекине и Нанкине (1368 – 1644 г.г.).

XVIII век – век немалых свершений в сфере образования, эпоха создания сети государственных общеобразовательных и профессиональных школ и высших учебных заведений разных типов, светских учебных заведений для женщин.

Одним из инициаторов реформы образования в XVIII веке выступил французский философ, математик, экономист и политический деятель Жан Антуан Кондорсе (1743 – 1794). Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени [101]: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи. На первой ступени детей должны учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. В целом проект Ж.А. Кондорсе обеспечивал преемственность ступеней образования и взаимосвязь (взаимодействие) начальных, средних и высших образовательных учреждений. Однако его проект не был принят большинством законодательного собрания Франции.

В то же время (XVIII в.) в Америке при активном участии президента Томаса Джефферсона (1743 – 1826) была разработана модель трехступенчатой общеобразовательной школы [101]. Первая ступень представляла собой начальную трехлетнюю школу, имевшую своей задачей научить детей чтению, письму и арифметике, а также познакомить с ремеслами, необходимыми им в обиходе. На второй ступени обучения школьники должны были получить знания, нужные для развивавшихся сельского хозяйства и промышленности. В учебный план входили прикладная математика, земледелие, мореплавание и т.п. В школе второй ступени предполагалось, как мы бы сказали сейчас, дифференциация обучения. Выделялись два направления: одно – для тех, кто интересовался ремеслами и сельским хозяйством, и другое – для тех, кто был склонен к наукам и собирался продолжить обучение дальше. Третья ступень являлась школой трехгодичного обучения.

К середине XIX века сложившаяся государственная система США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую начальную школу для детей с 6 до 14 лет, среднюю – для детей с 14 до 18 лет и высшую [59].

В настоящее время в США средняя школа предлагает учащимся несколько программ обучения различного профиля (на выбор), где школьники обучаются по специальным программам. При этом подавляющая часть школьников выбирает академические программы, готовящие к поступлению в колледжи. Программы старших академических школ включают в себя курсы по алгебре, геометрии, биологии, физике, химии, английской литературе, а также, по возможности, иностранный язык. Обучение в этих старших школах является сегодня в США почти всеобщим и более половины выпускников этих школ после 12 лет обучения продолжают образование на уровне колледжа [59].

Двухгодичные колледжи готовят специалистов среднего звена или просто квалифицированных рабочих. Часть студентов двухгодичных колледжей проходит обучение по так называемым переходным программам, что позволяет им после двух лет обучения продолжить учебу на втором, а иногда и третьем курсе университета или четырехгодичного учебного заведения [59].

Четырехгодичные небольшие колледжи свободных искусств функционируют самостоятельно или входят в состав университета. Учебные планы и программы этих колледжей предусматривают подготовку как по фундаментальным, так и по прикладным наукам [59].

Наряду со средними школами и колледжами система образования в США включает в себя профессиональные специализированные школы, входящие в состав университета на правах департамента. Они осуществляют подготовку специалистов-практиков высшей квалификации и специалистов-исследователей в различных областях знания: физика, архитектура, педагогика, медицина и т.п. Сроки обучения в них разные: от 4 до 8 лет. В отличие от 4-х годичных колледжей профессиональные школы часто ведут себя совершенно автономно, хотя, как представляется американским ученым, их социальная ориентация и уровень подготовки только бы выиграли от университетского шефства [59].

В большинстве стран Европы система образования в настоящее время включает в себя следующие звенья (ступени) [102]:

1) дошкольные учреждения, которые охватывают детей от 3 до 6 –7 лет (в зависимости от того, с какого возраста начинается обязательное обучение);

2) обязательная (основная) единая школа с 8-, 9-, 10-летним сроком обучения;

3) учебные заведения, строящиеся на базе обязательной школы, - полные средние общеобразовательные школы (лицеи, гимназии) и различные типы профессиональных школ;

4) высшие учебные заведения, строящиеся на базе общеобразовательных и профессиональных школ.

Следует заметить, что во второй половине XX в. в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых увеличились сроки обязательного бесплатного образования, стала действовать промежуточная ступень между начальной и полной средней школой [78]. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся стали распределяться по трем основным учебным потокам [78]: полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения.

В России первое высшее учебное заведение было открыто в Москве в 1687 г. [101]. Это была эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия, выпускники которой стали деятелями просвещения уже петровской эпохи развития образования в нашем Отечестве.

Самым ярким детищем петровской эпохи развития науки и просвещения в России стала, созданная по проекту Петра I, но появившаяся уже после его смерти Санкт-Петербургская академия наук (1725 г.) с подчиненными ей академическими университетом и гимназией (1726 г.). Необходимо подчеркнуть, что это было не учебное, а научное учреждение, хотя при нем, по обыкновению того времени и осуществлялась определенная педагогическая работа [101].

С воцарением Анны Иоановны (1730 – 1740 г.г.) стали открываться специальные школы для «шляхетских», дворянских детей. Оформилась и своеобразная система дворянского образования [11, 77, 101, 154, 188, 264]. Все дворянские дети в 7 лет должны были привозиться в Петербург на т.н. смотр. Второй смотр проводился через 5 лет. К этому времени подросток должен был уметь хорошо читать и писать. Следующая ступень обучения, дома или в государственных школах, предполагала изучение арифметики, геометрии, закона Божьего. Эти учебные предметы охватывали все содержание обучения дворянский детей в возрасте от 7 до 16 лет. В 16 лет знания юношей проверял Сенат. Содержание дальнейшего обучения, как домашнего, так и школьного, составляли география, фортификация, история. Учащиеся инженерной, артиллерийской, гарнизонной школ и кадетских корпусов в этом возрасте держали экзамен в Петербурге перед членами Военной коллегии или в гарнизонах и городах перед губернаторами, комендантами и другими «учеными людьми».

Во время царствования Екатерины II (1762 – 1796 г.г.) в январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении в Москве университета и двух гимназий при нем: для дворян и для разночинцев. Благодаря этому в Московском университете удалось создать преемственную систему среднего и высшего образования. Сам М.В. Ломоносов был не только профессором университета, но и с 1758 г. руководил университетскими гимназиями. Важным документом этого периода явился «Регламент академической гимназии», разработанный им в 1758 г. и явившимся одним из первых документов, в котором была отражена взаимосвязь между средним и высшим учебным заведением [12, 77, 101, 154, 188, 264].

В целом XVIII век – век немалых свершений в сфере образования, эпоха создания сети государственных общеобразовательных и профессиональных школ разных типов, Академии наук, Российской академии для изучения русского языка, Петербургской учительской семинарии, на базе которой в начале XIX в. возник первый педагогический институт, светских учебных заведений для женщин, Комиссии об учреждении училищ, преемником которой стало впоследствии Министерство народного образования [11].

Во времена царствования Александра I (1801 – 1825 г.г.) были созданы специальные высшие школы – Московское коммерческое училище, Институт путей сообщения. Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства. 12 августа 1810 г. Александр I подписал «Постановление о лицее», давшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно «Постановлению» в лицей принимались «отличнейшие воспитанники дворянского происхождения» в возрасте от 10 до 12 лет по 20 – 50 воспитанников ежегодно. В своих правах лицей был приравнен к университетам. Общий срок обучения в нем составлял 6 лет. По окончании его воспитанники получали право поступать в гражданскую службу с чинами от XIV до X класса и в военную с правами выпускников Пажеского корпуса. Позднее по образцу Царскосельского лицея появились лицеи в Ярославле – Демидовская гимназия, созданная в 1803 г. и получившая статус лицея в 1833 г.; в 1817 г. был открыт Ришельевский лицей в Одессе, преобразованный в 1865 г. в Новороссийский университет, статус лицея получила и открытая в 1820 г. в г. Нежин «Гимназия высших наук князя Безбородко» и ряд других учебных заведений [13, 77, 101, 154, 188, 264].

С 1804 г. в России была введена государственная система преемственно связанных между собой школ [13, 101, 102, 188]: приходские училища (1 год обучения), уездные училища (2 года обучения), губернские гимназии (4 года обучения) и университеты (3 года обучения). Каждое нижестоящее учебное заведение готовило к поступлению в последующее. Вся Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого округа стоял университет (Петербургский с 1819 г.), управляющий всеми учебными заведениями на территории округа.

В 1826 г. во время царствования Николая I (1825 – 1855 г.г.) царским указом был создан Комитет по устройству учебных заведений [13, 101, 188], который подготовил новый «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», опубликованный в 1828 г. В соответствии с новым «Уставом» гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высшего чиновничества и готовящими для поступления в университеты.

Гимназии стали главным типом средней школы в России в конце XIX – начале XX в., выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.

После февральской революции в апреле 1917 г. был создан Государственный комитет по народному образованию, в который входили представители различных общественных организаций, а также представитель Петроградского Совета рабочих и солдатских депутатов. Комитет разработал законопроект о единой системе народного образования, в которую входили [102]: 1) материнская школа; 2) начальная четырехгодичная школа; 3) высшее начальное училище; 4) средняя школа в виде гимназий и реальных училищ; 5) высшая школа.

После Великой октябрьской социалистической революции, в сентябре 1919 г. Наркомпросом была утверждена сеть общего и среднего образования, представляющая собой следующую систему [101]: Единая Трудовая школа I ступени с пятилетним сроком обучения, которая являлась основной базой для II ступени с четырехлетним сроком обучения, и профессиональные школы с четырехлетним сроком обучения на базе школы первой ступени. После окончания школы II ступени обучение предполагалось в течение 4 -–5 лет в институтах, а после окончания профшколы – трехгодичное обучение в техникумах.

Система народного образования в СССР до принятия Закона от 24 декабря 1958 года включала в себя [263]: 1) начальную школу с четырехлетним сроком обучения; 2) семилетнюю школу и среднюю школу (с 10-летним сроком обучения); 3) высшие учебные заведения (4 – 6 лет обучения). При этом на базе семилетней школы предусматривалось обучение в ремесленных и железнодорожных училищах (2 – 4 года обучения), ФЗО (0,5 – 1 год обучения) и средних профессиональных учебных заведениях, техникумах, педучилищах, медицинских школах и др. (2 – 4 года обучения), а на базе средней школы – в училищах (1 – 2 года обучения).

Законом от 24 декабря 1958 года была установлена следующая система образования [263]: 1) восьмилетняя общеобразовательная школа; 2) профессионально-технические училища (1 – 2 года обучения); 3) вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, техникумы и другие средние учебные заведения, средняя общеобразовательная трудовая политехническая школа с производственным обучением (11 лет); 4) высшие учебные заведения.

Система народного образования СССР в общем виде включала в себя [263] восьмилетние школы, средние общеобразовательные школы, средние специальные учебные заведения и профессионально-технические училища, и высшие учебные заведения. Между этими учебными заведениями существовала преемственность в виде согласованных программ и предметов обучения, однако о четко налаженном взаимодействии между образовательными учреждениями разного уровня говорить в то время не приходится.

На рубеже 1980 – 1990 г.г. в СССР произошли серьезные изменения в системе общего образования. Сократились сроки обязательного обучения; сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой; появились негосударственные (частные) учебные заведения [79].

Система общего образования включала три ступени [79]: первая ступень – начальная школа (3 – 4 года); вторая ступень – школа основного общего образования (5 – 6 лет); третья ступень – средняя (полная) общая школа (1 – 2 года).

Система общего профессионального образования включала несколько типов учебных заведений: профессионально-технические училища (ПТУ) (1 – 2 года), техникумы (от 2 до 4 лет), технические лицеи (1 – 2 года) и технические колледжи (от 2 до 4 лет).

В систему высшего образования входили университеты, академии и институты.

При этом в целях обеспечения преемственности и непрерывности образования имеет место сложная взаимосвязь между средними образовательными учреждениями (общеобразовательными, частными и авторскими школами, училищами, техникумами, колледжами, лицеями, гимназиями) и высшими учебными заведениями (академиями, университетами, институтами). Однако, как уже отмечалось, до сегодняшнего дня не разработаны теоретико-методологические основы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, что, безусловно, обедняет их взаимодействие и снижает его эффективность.

В целом же, проведенный исторический экскурс позволяет выявить следующие этапы и тенденции развития многоступенчатой системы образования.

Первый этап с древнейших времен и до конца XVII века характеризуется тем, что границы между школьным и вузовским образованием были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения. При этом весьма ограниченное число выпускников средних учебных заведений продолжало свое обучение в высшем учебном заведении. Существовала тенденция передачи дальнейших знаний только для избранных, «посвященных» учеников.

Второй этап с начала XVIII в. и до первой половины XIX в. характеризовался тем, что при высших учебных заведениях создавались средние учебные заведения, готовившие для первых необходимый контингент слушателей. Существующая в то время тенденция взаимодействия школьного и вузовского образования сводилась к тому, что преподаватели высших учебных заведений проводили занятия с учениками средних учебных заведений и тем самым готовили их к продолжению обучения.

Третий этап со второй половины XIX в. и до первой половины XX в. характеризуется тем, что наряду со средними образовательными учреждениями стали возникать в большом количестве высшие учебные заведения, не связанные друг с другом. Тенденция взаимодействия школьного и вузовского образования прослеживалась в согласовании учебных программ и изучаемых предметов в средних и высших образовательных учреждениях и четкой дифференциации их по типам образовательных учреждений.

И, наконец, четвертый этап со второй половины XX в. и до наших дней характеризуется стихийным налаживанием связей между средними и высшими образовательными учреждениями без должного обеспечения преемственности их образовательных программ и учета реальных возможностей взаимодействия, затрат на организацию этого взаимодействия, оценки его эффективности, определения оптимальных форм и способов взаимодействия.

Таковы основные этапы и тенденции развития многоступенчатой системы образования от древнейших времен и до наших дней, изучение и осмысление опыта которого позволит создать теоретико-методологические основы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях, навести порядок в организации этого взаимодействия и повысить его эффективность.

1.2. Преемственность школьного и вузовского образования в России

(на основе стандартов)

В соответствии с определением, данным Годником С.М., под преемственностью понимается последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.

Преемственность в обучении находит свое проявление в следующем [23]:

1) в дальнейшем развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения;

2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;

3) в опережающем воспитании и обучении учащихся, что предполагает к развитию в будущем;

4) в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности.

Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России. При этом образовательная программа представляет собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающемуся продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность. Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной [48].

В настоящее время в вузах России реализуются три типа основных образовательных программ:

1. Подготовка бакалавров по направлениям высшего профессионального образования. Поступая на такую программу (при обучении за счет средств государственного бюджета), государство гарантирует 4 года бесплатного обучения.

2. Подготовка магистров по направлениям. На такую 2-х летнюю подготовку принимаются лица, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Если студент после окончания бакалаврской программы сразу поступил в магистратуру, то в вузе он обучается 6 лет.

3. Подготовка специалистов по специальностям высшего профессионального образования после 5 (6) лет обучения заканчивается присвоением квалификации выпускнику (инженер, учитель, врач и т.п.).

По своей структуре Государственный образовательный стандарт высшего образования включает 4 цикла дисциплин:

§        общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

§        математические и общие естественнонаучные дисциплины;

§        общепрофессиональные дисциплины по специальности или направлению подготовки;

§        специальные дисциплины.

В свою очередь, базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации включает в себя такие образовательные области, как Филология, Математика, Обществознание, Естествознание, Искусство, Физическая культура, Технология.

Разработка учебных планов общеобразовательных учреждений и их совершенствование ведется по двум направлениям [199]:

вводятся новые, ранее не изучавшиеся предметы, которые отражают прогресс науки, техники, изменения в общественной жизни;

пересматривается удельный вес традиционных дисциплин, ведутся поиски баланса между разными компонентами образования – обязательным и элективным, между циклами учебных предметов.

Закон РФ «Об образовании» дает общеобразовательным учреждениям право составлять индивидуальные учебные планы при том условии, что они отвечают государственным образовательным стандартам. Это означает наличие обязательных для всех общеобразовательных учреждений учебных предметов и право на углубленное изучение ряда предметов, выражающее некоторую специализацию по направлениям: естественно-математическое, гуманитарное и др. При этом преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников общеобразовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

Однако анализ базисного учебного плана средних образовательных учреждений приводит к заключению о наличии концептуальных различий в структурировании школьного и вузовского образования. Вызывает много вопросов структурирование поля знаний на образовательные области, возникающая неопределенность принципов формирования образовательных областей, заметные отличия их наполнения конкретными предметами в разных регионах, в разных образовательных учреждениях, возможные, иногда неоднозначные, соотнесения с перечнем направлений и структурой государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования [48].

Государственные образовательные стандарты всех уровней, устанавливаемые в Российской Федерации, включают федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта обеспечивает непрерывность образования и определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ.

Поэтому чтобы обеспечить непрерывность процесса образования, необходимо, как минимум, решить проблему преемственности федерального компонента государственного образовательного стандарта основных образовательных программ.

Речь идет ни о чем ином, как о развитии фундаментального компонента школьного образования, школьных форм, методов и средств обучения и дальнейшей организации деятельности студентов в вузах на базе использования запаса знаний, уровня вооруженности ими выпускников средних образовательных учреждений.

В настоящее время преподаватели вузов озабочены низким уровнем общеобразовательной подготовки студентов. Явные пробелы в знаниях мешают большинству студентов нормально заниматься.

Проведенные исследования [48] показали, что сегодня мы можем говорить лишь о последовательно расположенных звеньях непрерывного образования, в которых педагоги осуществляют преемственность, главным образом, интуитивно, руководствуясь индивидуальным опытом.

И как следствие обнаруживаются характерные отрицательные тенденции.

Как отмечают преподаватели вузов [68], первокурсники в общей своей массе недостаточно владеют навыками интеллектуального труда, самостоятельной работы, психологически слабо подготовлены к активной познавательной деятельности, к преодолению естественных трудностей перехода из одной системы образования в другую.

В силу указанных тенденций каждая последующая сфера социальной практики – высшее образование, в частности, - вынуждена осуществлять не свойственную ей функцию: восполнять пробелы предшествующего образования и воспитания.

Решение этой проблемы может быть осуществлено на основе четко налаженного взаимодействия школьного и вузовского образования, и, прежде всего, в обеспечении преемственности в становлении личности обучающегося, в содержании обучения, в методах и средствах обучения.

Развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую активность личности является главным критерием согласованности и преемственности образовательных стандартов.

К сожалению, разрабатываемые в настоящее время в Российской Федерации общеобразовательные и профессиональные программы различных уровней трудно совместимы. Так, например, в высшей школе при разработке государственного образовательного стандарта развит подход, основанный на структурировании научных знаний, преобразованных затем в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. В общеобразовательной школе делается попытка представить содержание общего среднего образования в виде образовательных областей, в то время как школьный учебный план носит складывающийся десятилетиями дисциплинарный характер, на который и ориентирована высшая школа [48].

Для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Программы обучения в средних образовательных учреждениях должны, возможно, более точно отражать требования к знаниям и умениям учащихся, которые возникают при обучении в вузе, т.к. сегодня выпускники среднего образовательного учреждения в основном ориентируются на получение высшего образования: по различным исследованиям до 80% учащихся, а в некоторых районах крупных городов – до 95% [150]. При этом следует избегать в программах средних образовательных учреждений сведений, даваемых впрок, «на всякий случай», «для общего развития», явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3 – 5 лет) пребывания учащихся в вузе и на производстве. Наполнение программ средних образовательных учреждений учебным материалом, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение становится формальным, а не целенаправленным [32].

Результаты совместного анализа школьных и вузовских образовательных программ на основе научно обоснованных данных о наиболее вероятностных тенденциях развития отраслей наук, техники и производства и соответствующих с этим требований к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, могли бы стать базисом для формирования единого образовательного стандарта. Ведь партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности [48].

Ввиду того, что целью общеобразовательного учреждения является формирование общей культуры обучающихся, включая их гуманитарную, естественнонаучную, математическую, информационную, технологическую подготовку, а высшей школы – подготовка специалиста, обладающего не только глубокими профессиональными знаниями, но и высоким уровнем культуры, способностями к дальнейшему творческому развитию, то преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности [48].

Под социально-психологическими условиями взаимодействия школьного и вузовского образования мы понимаем такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающих качественную подготовку учащихся средних образовательных учреждений к продолжению обучения в вузах вне зависимости от уровня их материального благосостояния. К этим условиям относятся:

1) знание учителями средних образовательных учреждений и преподавателями вузов социально-психологических особенностей учащихся, с одной стороны, форм и методов обучения в средней и высшей школе, с другой;

2) обеспечение преемственности форм, методов и приемов обучения между средними и высшими образовательными учреждениями;

3) обучение учащихся средних образовательных учреждений приемам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения;

4) создание в среднем образовательном учреждении атмосферы обучения близкой к вузовской (сдача зачетов, сессий, защита курсовых работ и т.п.).

Переходя из среднего образовательного учреждения в вуз, школьники не имеют опыта учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом учащихся (бывшие школьники уже студенты) и их предварительной подготовкой к обучению в новых условиях. Фундаментальной основой разрешения этого противоречия – взаимодействие средних и высших образовательных учреждений. В этом плане нам видится широкое использование опыта некоторых средних образовательных учреждений, которые для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия, реализации преемственности школьного и вузовского образования, широко вводят в практику обучения школьников проведение семинаров, тематических зачетов, защиту проектных ученических работ, сдачу зимней и весенней сессий, единых экзаменов. Вместо дневников успеваемости эти учащиеся ведут зачетные книжки, куда вносятся показатели их достижений, выявленные в ходе зачетов и экзаменов. Отличительной особенностью некоторых общеобразовательных учреждений, например УВК № 1628, школы № 320 с лицейскими классами г. Москвы и некоторых других, являются обязательства о зачислении их выпускников на второй курс взаимодействующих с этими образовательными учреждениями вузов. Практика такого зачисления позволяет выпускникам этих образовательных учреждений без ущерба для качественного освоения материала, без затрат времени на необоснованное дублирование изучения ряда дисциплин сэкономить время (а иногда и денежные средства) на обучение в вузе и, в условиях сложной экономической ситуации, на год раньше приступить к поиску работы или к продолжению образования в аспирантуре. Кроме того, создается необходимый психологический настрой на продолжения обучения, есть возможность продолжить обучение в группе, почти полностью скомплектованной из одноклассников, по специальному учебному плану.

Одной из проблем, возникших в процессе взаимодействия школьного и вузовского образования, стала проблема открытия лицейских классов в общеобразовательных учреждениях, когда учащихся одной школы стали делить на две группы: «обычных», занимающихся по программе средней школы и «одаренных», занимающихся по вузовской программе. В результате эта дифференциация учащихся, которая происходит далеко не по их способностям, а по способностям их родителей заплатить нужную сумму или оказать нужную услугу, отравляет психологическую атмосферу в школе, напоминая одним об их «неполноценности», а другим – об их «исключительности». В результате страдает качество образования, снижается общий уровень подготовки и тех и других. Выходом из этого положения служат созданные при вузах обособленные образовательные учреждения – лицеи, гимназии, колледжи, а не конгломерат «низшего» и «высшего» образования в стенах одной школы. Только в условиях более или менее обособленного обучения возможно проявление того психологического эффекта, который дал знаменитый Царскосельский лицей, когда в достаточно замкнутом мирке была собрана группа, в общем, обычных ребят, давшая затем плеяду творческих одаренных личностей.

Вместе с тем, одним из недостатков создания обособленных средних образовательных учреждений при вузах является то, что учащиеся этих образовательных учреждений ориентируются только на один конкретный вуз, тем самым, ограничивая свободу выбора своей профессии. Например, выпускнику общеобразовательного учреждения при гуманитарном вузе весьма проблематичным станет поступление в инженерный вуз и наоборот. Если учащийся закончил, например, физико-математическую школу, а захотел стать переводчиком и поступить в институт иностранных языков, то шансов продолжить обучение в этом вузе у него очень мало. В связи с этим в систему обучения в этих учреждениях главный упор следует делать на общеобразовательные дисциплины, отводя специализации внеурочное время. Для этого должен быть установлен единый стандарт содержания среднего образования и единый критерий оценки качества знаний, полученных учащимися в средних образовательных учреждениях. Ведь если учащийся гуманитарного общеобразовательного учреждения не может по выпуску решать математические задачи уровня средней школы – это значит, что он не имеет общего среднего образования, а если выпускник физико-математической школы не усвоил основ философских знаний – то он не может считаться подготовленным к обучению в высшей школы. Вообще, модное в настоящее время деление учащихся на гуманитариев и инженеров лично для меня означает, что, как те, так и другие не способны усвоить общей суммы знаний за курс средней школы и в этом случае можно говорить об их общем, но никак не среднем (полном) общем образовании.

В настоящее время возникла проблема получения высшего образования малообеспеченными слоями населения. Высшее образование стало превращаться в принадлежность элитарных категорий граждан.

Поэтому сегодня, когда получение образования становится все более зависимым от уровня благосостояния граждан, для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия школьного и вузовского образования должны быть решены следующие задачи:

обеспечение достаточного уровня знаний в общеобразовательных учреждениях;

привитие навыков самообразования;

повышение мотивации на получение образования;

обеспечение бесплатного качественного образования.

Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от решения проблемы организационно-педагогической совместимости учебного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. К числу этих проблем можно отнести следующие:

1) определение содержания образовательных областей в соответствии с профилем обучения и обеспечение взаимосвязи в содержании, организационных формах и методах обучения в средних и высших образовательных учреждениях;

2) возможность применения различных форм сотрудничества средних образовательных учреждений с вузами (открытие классов, спрофилированных на конкретный вуз, конференции, научно-исследовательская работа и т.п.);

3) обеспечение действенного контроля уровня образовательной подготовки учащихся, степени их готовности к продолжению обучения в высшей школе;

4) высокий уровень развития ресурсного обеспечения образовательного процесса (педагогами, помещениями, ТСО, финансами и т.д.).

Касаясь механизма обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, следует отметить важное значение итоговых аттестаций и объективности контроля качества подготовки выпускников по завершению каждого этапа образования.

Можно констатировать, что в настоящее время выпускник среднего образовательного учреждения, имеющий по предмету отличную итоговую отметку, далеко не всегда может сдать этот предмет на вступительном экзамене на «хорошо» или даже «удовлетворительно», не занимаясь с репетитором или на курсах при вузе. Все дело в том, что у преподавателей вузов и учителей средних образовательных учреждений свой подход к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

Так, например, опрос учителей школ и преподавателей вузов показал [119] (таблица 1), что учителя школ в несколько раз завышают умения своих выпускников по сравнению с оценкой, данной этим же выпускникам преподавателями вузов.

Таблица 1

Сформированность учебных умений обучаемых (%)

Завышение отметок учащимся в школе связано и с другими причинами. Прежде всего, пресловутый средний балл учащихся давит тяжелым грузом, как на учителей-предметников, так и на администрацию школы.

Например, считается, что школьный учитель может претендовать на получение более высокой категории, если качество обучения по его предмету (количество отличных и хороших отметок в классе) составляет не ниже 70%, причем это качество должно либо носить стабильный характер за последние три года, либо иметь тенденцию к росту. Это притом, что отметки по предмету выставляет сам учитель, претендующий на получение более высокой категории. Кроме того, о репутации среднего образовательного учреждения многие судят по количеству отличников, числу выпускников с золотыми и серебряными медалями.

В свое время Э. Фромм писал: «Так называемые отличники – это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов. Они напоминают хорошо информированного гида в каком-нибудь музее. Они учатся только тому, что не выходит за рамки такой суммы знаний, которая существует в виде некой собственности. Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами; они не учатся подмечать присущие философами противоречия, понимать, где автор опустил какие-то проблемы или обошел спорные вопросы; они не учатся отличать то новое, что есть у самого автора, от всего того, что отражает лишь «здравый смысл» того времени, в котором он творил, они не учатся прислушиваться к автору, чтобы понимать, когда в нем говорит только голос рассудка, а когда его слова идут и от ума, и от сердца; они не учатся распознавать истинность или ложность рассуждений автором и еще многое другое».

Этот психолог не без основания различал обладание знанием и знание. Под обладанием знанием он понимал приобретение и хранение имеющихся знаний (информации), под знанием – проникновение за поверхность явлений, сохранение критической позиции, стремление активно приближаться к истине [48].

Однако во многих средних образовательных учреждениях оценивается именно обладание знаний, уровень развития памяти учащихся. При этом в тех общеобразовательных учреждениях, где производство медалистов поставлено на поток, очень низкий процент поступления в вузы выпускников, имеющих золотые и серебряные медали. Например, из 2760 медалистов, поступавших в МГУ имени М.В. Ломоносова в 2000 году, стать студентами смогли лишь 30%.

Выходом из создавшейся ситуации является организованное взаимодействие средних образовательных учреждений и вузов, готовящих учащихся по предметам обучения на основе единых требований и стандартов, совместная работа учителей и преподавателей по составлению вариантов вступительных экзаменов, введение единых экзаменов, совмещающих итоговую аттестацию выпускников в среднем образовательном учреждении и вступительные испытания в вуз.

А в перспективе для решения проблемы оценивания качества знаний, полученных выпускниками средних образовательных учреждений, их способности продолжать обучение в вузах, должна быть создана универсальная система тестирования, в том числе и психологического, по результатам которой выпускникам средних образовательных учреждений может быть предложен перечень вузов, где они смогли бы продолжить свое обучение.

В немалой степени непрерывности и преемственности учебного процесса способствует совместимость школьных и вузовских учебников по фундаментальным естественнонаучным дисциплинам. Так частые смены программ и учебников по математике для средней школы отрицательно сказываются на качестве подготовки школьников по этой дисциплине. Учителя сами каждый год вынуждены осваивать новый учебник, приобретать опыт работы по нему в школе. Перегруженность этих учебников фактическим материалом, зачастую второстепенным, недостаточное количество уроков для выработки умений и навыков применения теоретического материала не обеспечивает необходимой фактической подготовки школьников к продолжению обучения по предмету в вузе. Например, по математике в средней школе почти на каждом уроке излагается новый учебный материал, что сказывается на качестве вычислительных и других умений и навыков школьников, необходимых при проведении научно-исследовательских и других работ, связанных с применением математических методов.

Сейчас в каждом вузе выпускаются учебники и учебные пособия, прежде всего, исходя из специфики самого вуза. Вот и получается, что выпускники некоторых средних образовательных учреждений, имеющие общую подготовку по естественнонаучным дисциплинам, вынуждены переучиваться, исходя из специализации вуза. Например, автору, изучавшему теорию вероятностей по учебнику Е.С. Вентцель, было весьма затруднительно после поступления в МГУ перестроиться на изучение этого предмета по аксиоматическому подходу А.Н. Колмогорова.

«Нужен очень хороший, стандартизированный учебник… в таком стандартизированном учебнике кустарщина недопустима», - Н.К. Крупская очень точно определила основные недостатки в создании учебников – отсутствие стандарта и кустарщину. Каждый автор в меру своих сил и возможностей, как кустарь-одиночка трудится над созданием учебника по своей специальности. Вот и получаются несовершенные кустарные учебники, в которых предмет обучения рассматривается лишь с одной точки зрения и которые ориентированы только лишь на конкретный контингент обучаемых, в то время как учебник должен быть продуктом коллективной психолого-педагогической мысли, объективным и всеохватным, готовиться по строго установленным педагогическим, а не только издательским стандартам качества и служить основой для обучения на более высоком уровне.

Когда речь идет об общих гуманитарных дисциплинах, то есть тех, которые формируют общую культуру учащихся, их мировоззрение – философии, истории, экономике, праве, социологии, культурологии, политологии, истории литературы и т.д., - то здесь дело обстоит достаточно сложно, поскольку в данном случае пересекаются интересы науки и политики. Чтобы избежать пристрастности и тенденциозности при разработке учебников по гуманитарным дисциплинам, исключить личные пристрастия, борьбу политических течений, учебники по гуманитарным дисциплинам должны быть универсальными, как на школьном, так и на вузовском уровне, то есть давать представление обо всем многообразии политических течений, включать в себя всю палитру различных, иногда противоположных взглядов на важнейшие проблемы науки и общества. Сам принцип составления таких учебников должен подразумевать не продолжение споров, которые ведутся среди ученых и политиков, не борьбу идей, а их полное, развернутое и беспристрастное изложение. Общую редакцию таких учебников должен осуществлять редакционный совет из представителей различных научных школ и политических течений.

И последнее, на чем хотелось бы остановиться при рассмотрении проблемы совместимости школьных и вузовских учебников – это проблеме создания учебников на междисциплинарной основе. Одной из причин бессистемных и непрочных знаний учащихся Я.А. Коменский считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений. В «Великой дидактике» он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», «Крепким может быть только то, что тесно связано во всех своих частях». Поэтому при создании учебников для средних образовательных учреждений и вузов необходимо стремиться к отражению в них целостных знаний об окружающем мире.

1.3. Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях: опыт и проблемы

В соответствии с новыми жизненными реалиями в стране изменился образовательный интерес учащихся и их родителей. Этот фактор непосредственным образом влияет на образовательное пространство, вызывая к жизни новые аспекты функционирования и развития средних и высших образовательных учреждений, в том числе их взаимодействие.

На сегодняшний день взаимодействие средних и высших образовательных учреждений России приняло небывалый размах и постоянно расширяет свою сферу. Так, например, если в 1995/1996 учебном году с вузами столицы взаимодействовали 676 общеобразовательных учреждений, то только на начало 1997/1998 учебного года в г. Москве 772 общеобразовательных учреждения взаимодействовали с более чем 100 государственными и негосударственными вузами [48].

Если взять отдельные образовательные учреждения, то только на РЭА имени Г.В. Плеханова в 1998 году было спрофилировано 36 классов, в которых одновременно обучалось 850 лицеистов 9-х, 10-х и 11-х классов, являвшихся учащимися факультета довузовской подготовки этой академии. При этом за 3 года число лицеистов, поступивших в РЭА, составило 674 человека или 33% от общего числа поступивших в академию [48].

В МГГУ лицейские классы и классы, спрофилированные на вуз на факультете довузовской подготовки, организованы из 24 средних школ г. Москвы, Московской области и из 20 средних школ, расположенных в горняцких регионах (г. Костомукша, АО “Карельский окатыш”; г. Старый Оскол, Столенский ГОК; г. Жезказган, “Жезказганцветмет”; г. Гуково, АО “Гуковуголь”; г.г. Мирный, Удачный, Айхал, АК “Алмазы России- Саха”; г. Железногорск, АО “Михаловский ГОК”; г. Венев, г. Щекино, АО “Тулауголь”, г. Воскресенск) [48].

МАТИ-РГТУ имени К.Э. Циолковского в интересах взаимодействия с общеобразовательными учреждениями организованы комплексы «Школа-Вуз», которые успешно функционируют практически во всех административных округах г. Москвы (Западном, Юго-Западном, Северном, Северо-Западном, Юго-Восточном), а также в Подмосковье (Одинцово, Раменское, Химки, Домодедово, Ступино, Люберцы, Лыткарино, Щербинка, Востряково, Дзержинский, Хотьково, Пушкино, Сходня, Балашиха, Звездный городок, Белозерский). Кроме этого, комплексы «Школа-Вуз» организованы в г.г. Тирасполь, Южно-Сахалинск, Сатка (Челябинской обл.). Результаты работы комплексов «Школа-Вуз» при МАТИ-РГТУ имени К.Э. Циолковского в 1988-1997 г.г. по данным [48] представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты работы комплексов «Школа-Вуз» при МАТИ-РГТУ

С другой стороны, например, УВК № 1800 «Искусство и экономика» были заключены договора с несколькими вузами, такими, как МГТУ имени Н.Э. Баумана, МПГУ, Московской государственной академией приборостроения и информатики, Институтом управления, экономики, права и информатики, налажено сотрудничество с несколькими общественными академиями, в том числе с Международной академией гуманизации образования, Международной академией менеджмента, Международной педагогической академией, Академией русских предпринимателей, Академией менеджмента в образовании и культуре и др.

Учебно-спортивном комплексом «Самбо-70» ведется сотрудничество с МГИСиС (ТУ), Академией физической культуры и факультетом физвоспитания МПГУ имени В.И. Ленина.

Экономическое образование в школе № 240 реализуется через сотрудничество с Высшей школой экономики, Московским государственным университетом геодезии и картографии, МИИТом, Международным независимым эколого-политологическим университетом.

Школой № 320 с лицейскими классами экономики, экологии, менеджмента и бизнеса г. Москвы организовано взаимодействие с МПУ, МГТУ имени Н.Э. Баумана, Международной академией бизнеса, Университетом геодезии и картографии, Институтом иностранных языков, Институтом международного права и экономики.

К настоящему времени сложился определенный опыт совместной работы средних и высших образовательных учреждений, есть общие черты и отличительные особенности, обусловленные, в основном, тем, к какому типу образовательных учреждений принадлежит вуз – к государственному или негосударственному (обучение на коммерческой основе). Основной приоритет здесь принадлежит государственным образовательным учреждениям.

Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений диктуется сейчас, прежде всего, стремлением учащихся и их родителей иметь гарантию продолжения образования. Со стороны учителей средних образовательных учреждений и преподавателей вузов это взаимодействие, в основном, диктуется стремлением сохранить высокий уровень образования и привить учащимся понимания необходимости постоянного пополнения знаний (хотя нельзя отрицать некоторых меркантильных интересов со стороны отдельных образовательных учреждений).

Каждый вуз заинтересован в привлечении к обучению в своих стенах не просто способных учащихся, но учащихся имеющих призвание к той области деятельности и к тем специальностям, по которым вуз организует подготовку. Поэтому, наряду с гимназиями, лицеями и колледжами, в процессе совместной практической работы школ и вузов было сформировано множество лицейских классов и классов, спрофилированных на конкретный вуз. Для того чтобы помочь учащимся разобраться в своих наклонностях и способностях, уменьшить количество ошибок, совершаемых ими и их родителями при выборе будущей профессии без учета индивидуальности, во многих взаимодействующих образовательных учреждениях было введено психологическое тестирование в старших классах. Примеры такой работы в г. Москве имеются в школе № 616, сотрудничающей с МГИЭТ-ТУ, школе № 159, сотрудничающей с МПГУ, школе № 251 сотрудничающей МГТУ «Станкин», школе № 320, сотрудничающей с МПУ и др.

Например, в школах № 616, 159, 251, спрофилированных, соответственно на МГТИЭТ-ТУ, МПГУ, МГТУ «Станкин» вначале проводится предварительное психологическое профориентационное тестирование учащихся. При этом используется компьютерное тестирование учащихся по тесту Голланда, психологическое тестирование по методике дифференциально-диагностического опросника в соответствии с классификацией типов профессий Е.А. Климова и др.

После тестирования учащиеся проходят отборочные испытания для обучения в профильном классе. Большинство сотрудничающих между собой средних и высших образовательных учреждений создают совместные экзаменационные комиссии, разрабатывают программы конкурсных вступительных экзаменов для девятиклассников по дисциплинам школьного цикла, как правило, совпадающих со вступительными экзаменами в вуз на выбранные специальности. Это могут быть письменные экзамены, например, по физике, математике, как это делается в школе № 725 г. Москвы, сотрудничающей с МАИ или устные, как в школе № 616 г. Зеленограда, взаимодействующей с МГИЭТ-ТУ. При этом экзамены, которые проводятся в письменной форме, могут быть объединены по ряду предметов.

Набор на факультет довузовской подготовки в РЭА имени Г.В. Плеханова производится в 9-е классы (школы № 1158 и 550 г. Москвы) и в 10-е классы из школ г. Москвы и ближнего Подмосковья по итогам сдачи трех письменных экзаменов (по математике, русскому и иностранным языкам). Процедура отбора приближена к порядку приема в академию: допуск к экзаменам осуществляется по экзаменационным листам; разработка заданий и проведение экзаменов производятся отборочной комиссией факультета довузовской подготовки, в которую входят руководители лицейских программ академии, администраторы и учителя базовых школ; работы проверяются в зашифрованном виде; проводятся собеседование и апелляция и т.д. [48].

Прием учащихся в 10-й класс на факультет довузовской подготовки МГГУ происходит по результатам собеседования или письменного тестирования по профильным дисциплинам (математике и физике) учащихся 9-х классов взаимодействующих школ. Отбор учащихся 10-х классов в конце учебного года в 11-й профильный класс проводится по результатам успеваемости [48].

Отбор в комплексы «Школа-Вуз» при МАТИ-РГТУ имени К.Э. Циолковского осуществляется совместной комиссией из преподавателей вуза и учителей школ. Форма отбора – собеседование, тестирование, экзамены (русский язык и литература, математика, физика, информатика, английский язык) [48].

Учебный план средних образовательных учреждений, спрофилированных на вуз, предусматривает базовую подготовку по общей программе средней школы в объеме государственного стандарта и углубленное изучение профильных предметов и специальных курсов. Наряду с этим в учебных планах средних образовательных учреждений, взаимодействующих с высшими, предусматриваются такие формы вузовской системы обучения, как лекции и семинары. Тем самым уже со школьной скамьи учащиеся привыкают к системе обучения в вузе.

В учебном процессе взаимодействующих с вузами средних образовательных учреждений, как правило, задействованы не только учителя этих учреждений, но и преподаватели вузов, которые имеют опыт лекционно-семинарской системы обучения, используют исследовательские элементы и последние достижения науки в излагаемом ими материале. (Например, в лицеях при МИФИ доля учебного плана по профильным предметам, «закрываемая» преподавателями института, составляет в среднем около 50% [48]). Преимуществом же учителей средних образовательных учреждений остается владение методическими приемами индивидуальной работы с учащимися и методиками разноуровнего обучения с учетом возрастной психологии. В результате вырабатывается единая методика преподавания, приемлемая не только для работы с учащимися средних образовательных учреждений, но и со студентами младших курсов вузов.

Как уже отмечалось, учащиеся базовых средних образовательных учреждений обучаются по общеобразовательному базисному учебному плану общеобразовательной школы и дополнительно изучают профилирующие вузовские предметы. При этом общеобразовательные предметы преподаются учителями средних образовательных учреждений, а дополнительные – преподавателями вузов. Например, в общеобразовательной школе № 444 г. Москвы с углубленным изучением предметов естественнонаучного профиля (физика и математика) работает 44 преподавателя и научных сотрудника, в числе которых 16 кандидатов и докторов наук, 3 академика. В УВК № 1800 преподают и консультируют 2 академика, 4 доктора и 4 кандидата наук. В РЭА имени Г.В. Плеханова в обучении учащихся средних образовательных учреждений по профилирующим предметам (математике, информатике, экономической теории, русскому и иностранному языкам) занято 25 – 30 преподавателей. Программы обучения по профилирующим предметам разрабатываются соответствующими кафедрами академии и утверждаются Ученым советом факультета довузовской подготовки. Методика преподавания регулярно обсуждается на совещаниях и конференциях преподавателей академии и учителей базовых школ [48].

Большинство взаимодействующих образовательных учреждений создают совместные экзаменационные комиссии, разрабатывают программы выпускных экзаменов для учащихся школ, совпадающие со вступительными экзаменами в вуз на выбранные специальности.

Важнейшим элементом взаимодействия образовательных учреждений России в современных условиях является совместное использование их материально-технических баз и привлечение учащихся средних образовательных учреждений к научно-исследовательской работе в вузах. Так учащиеся школы № 725 г. Москвы выполняют лабораторные работы по физике в МАИ; для учащихся УВК № 1840 г. Москвы организована летняя 2-х недельная учебно-технологическая практика в лабораториях МГТУ имени Н.Э. Баумана; с помощью МИФИ созданы лаборатории физики и химии в лицее № 1511; учащиеся лицейских классов школы № 616 г. Зеленограда проходят практику на базе МГИЭТ-ТУ, предусматривающую лекционные и лабораторные занятия на кафедрах вуза, пользование компьютерной техникой и библиотечным фондом кафедр и института.

В целом за годы совместной работы средних и высших образовательных учреждений система профессиональной ориентации школьников постоянно развивалась и совершенствовалась. От агитационной работы в средних образовательных учреждениях вузы перешли к нормальному планово-организованному учебно-воспитательному процессу, от жестких связей типа «школа-кафедра» осуществлен переход к связям «школа-факультет» или «школа-вуз».

Обобщение опыта взаимодействия средних и высших образовательных учреждений позволило сделать выводы [48]:

об устойчивости и стабильности данного направления в развитии системы образования в стране;

об эффективности этого направления, т.к. организованное взаимодействие средних и высших образовательных учреждений позволяет не только социально адаптироваться, но и социально защищать учащихся, учитывая при этом их мотивацию;

об активном процессе формирования системы непрерывного образования в рамках взаимодействия «школа – вуз».

В результате взаимодействия средних и высших образовательных учреждений повышается образовательный уровень учащихся, обеспечивается всестороннее развитие личности, создается система ранней профориентации, идет успешное поступление в вузы. Кроме того, в результате этого взаимодействия учащиеся приобщаются к вузовской системе обучения в стенах среднего образовательного учреждения, что облегчает их адаптацию при переходе в вуз и обеспечивает непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования. Одновременно осуществляется интеграция средней и высшей школы.

Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений способствует усилению мотивации получения высшего образования учащимися, стимулирует повышение качества их знаний, позволяет учащимся на базе вуза дать реальное представление об уровне развития современной науки, а также предоставляет возможность учащимся осознанно выбрать направление дальнейшего обучения.

Проведенный в РЭА имени Г.В. Плеханова опрос студентов одного из ведущих факультетов показал [48], что 80% из них считают, – обучение в лицее оправдывает себя. То есть полученный запас знаний значительно облегчает им учебу в академии. Из числа опрошенных студентов нет ни одного, кто пожалел бы об учебе в лицее или был бы не удовлетворен уровнем преподавания в нем. Из всех опрошенных 87% считают себя подготовленными к учебе лучше других студентов и 77% из них хотели бы, чтобы их объединили в отдельные группы.

Согласно опроса среди профессорско-преподавательского состава академии [48] более 50% преподавателей работают и с группами студентов из числа лицеистов, и с обычными студентами и считают, что уровень знаний у лицеистов выше. Половина опрошенных преподавателей также желали бы объединить студентов из числа бывших лицеистов в отдельные группы. При этом при выборе между студенческими группами из числа лицеистов и обычными группами более 42% преподавателей академии предпочли бы работать с первыми.

Опрос среди учителей показал [48], что 48% из них считают – уровень подготовки лицеистов выше, а 45% учителей считают, что наличие лицейских классов в школе способствует повышению уровня подготовки и общеобразовательных классов. Кроме того, 31% опрошенных учителей считают, что сотрудничество с вузом не только повышает дисциплину в школе, но и повышает уровень квалификации учителей, ведущих занятия по всем предметам, а по мнению 19% сотрудничество с вузом повышает престиж школы.

В процессе взаимодействия явно прослеживается закономерность – повышение уровня владения вузовскими преподавателями методикой работы в средних образовательных учреждений, с одной стороны и повышение уровня теоретических знаний учителей средних образовательных учреждений, - с другой. Совместная работа преподавателей вузов и учителей средних образовательных учреждений позволяет координировать методику преподавания отдельных предметов, учиться друг у друга и вырабатывать единые критерии.

Другим важным итогом взаимодействия образовательных учреждений являются совместные исследования учителей школ и преподавателей вузов в области образования, создание новых образовательных технологий, внедрение новых научных достижений в учебные программы.

Таким образом, на современном этапе взаимодействие средних и высших образовательных учреждений играет огромную роль в обеспечении непрерывности и преемственности образования, что позволяет учащимся средних образовательных учреждений получить хорошую общеобразовательную подготовку по предметам обучения, осознанно выбрать специальность и успешно продолжить обучение в вузе.

Вместе с тем общеизвестны и проблемы этого взаимодействия: перегрузка старшеклассников учебными занятиями и домашними заданиями, дублирование учебного материала на первом курсе вузов, разные подходы к обучению у учителей средних образовательных учреждений и преподавателей вузов, разный уровень оплаты школьных и вузовских работников и т.д.

Нельзя не отметить тот факт, что процесс увеличения числа взаимодействующих образовательных учреждений носит стихийный характер, а интерес вузов к средним образовательным учреждениям, как уже говорилось, очень часто имеет меркантильный оттенок.

Сегодня педагогическое сотрудничество средних и высших образовательных учреждений много ближе к локальному, фрагментальному, чем к системному. Если и есть система взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, то эта система находит свое отражение в политике взаимодействия. Политике, как искусстве выбора образовательного учреждения для взаимодействия, в плане дальнейшего получения материальных выгод от этого взаимодействия, политике, как предвидении перемен в стратегии, потребностях и запросах образовательных учреждений – партнеров по взаимодействию и искусстве компромисса между интересами учащихся, педагогов и администраторов образования.

До сих пор не создан аппарат оценки эффективности взаимодействия образовательных учреждений, не проводится стабилизация их количественного состава и, зачастую, сотрудничество образовательных учреждений не прекращается даже несмотря на явную его бесполезность, а иногда и вредность.

Отсутствуют теоретико-методологические и организационные основы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, аппарат оценки форм и способов их взаимодействия.

Существует разобщенность средних образовательных учреждений, взаимодействующих, как с вузами вообще, так и с одними и теми же вузами. Такая же разобщенность есть и у вузов, взаимодействующих со средними образовательными учреждениями. Зачастую между ними не налажен обмен информацией и не организовано совместное решение общих проблем взаимодействия.

Обучение в базовых средних образовательных учреждениях очень часто налажено путем механического дополнения к общеобразовательным учебным программам вузовских программ обучения за первый курс по профильным предметам. В то же время обучение на первых курсах в вузах идет по программам, которые учащиеся базовых средних образовательных учреждений освоили на дополнительных занятиях в старших классах. Все это ведет к параллелизму и дублированию в обучении учащихся и студентов, к неэффективным трудовым затратам учителей (преподавателей) и учащихся (студентов).

В связи с этим представляется необходимым проведение экспертизы и согласования учебных планов и программ взаимодействующих средних и высших образовательных учреждений, т.к. проведенный анализ показал, что многие из этих планов и программ не отвечают современным требованиям [48]. При этом экспертиза существующих и вновь создаваемых совместных учебных планов и программ должна вестись под особым углом зрения, в связи с возможными ситуациями перегрузки учащихся за счет большого количества часов, отводимых на изучаемые предметы, обилие изучаемого материала и его излишней сложности.

Прием учащихся базовых средних образовательных учреждений в вузы зачастую идет без учета их рейтинга при обучении и оценки способности продолжать дальнейшее обучение. В результате в вуз попадают откровенно слабые, а то и вообще не способные к дальнейшему обучению студенты, заполняя места которые по достоинству могли бы занять учащиеся обычных школ.

К числу нерешенных проблем взаимодействия средних и высших образовательных учреждений относятся [48]:

1. Не создана целостная система обобщения опыта работы по вопросам взаимодействия средних и высших образовательных учреждений.

2. Не разработана комплексно-целевая программа по регулированию и коррекции процесса взаимодействия средних и высших образовательных учреждений.

3. Не создана система повышения квалификации как для преподавателей вузов с целью их психолого-педагогической подготовки к работе со школьниками, так и для учителей средних образовательных учреждений с целью повышения их компетентности.

4. Не решены вопросы, связанные с финансированием взаимодействия (материально-техническое обеспечение, оплата труда преподавателей вузов, работающих в школах и др.).

Решение этих непростых задач осложняется демографическим спадом в России и соответствующим уменьшением числа лиц, оканчивающих среднее образовательное учреждение. Все это сопровождается ухудшением уровня подготовки школьников. Даже в московских школах из-за отсутствия учителей некоторые предметы преподаются не полностью, а иногда и вовсе исключены из программы школьного обучения.

1.4. Анализ направлений и форм сотрудничества средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях

В результате последовательной и целенаправленной работы по реализации концепции непрерывного образования сотрудничество средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях приняло широкий размах и включает в себя разнообразные направления и формы: от классических (колледж, лицей, гимназия, физико-математическая школа, как учреждения, готовящие в вуз) до инновационных (образование лицейских и профильных классов в общеобразовательных учреждениях, лектории, семинары, коллоквиумы, консультации для учащихся и учителей, совместные научно-практические конференции и научно-исследовательская работа школ и вузов и др.).

В общем виде можно выделить следующие направления взаимодействия средних и высших образовательных учреждений:

1) учебно-методическое, которое содержит в себе:

¨      деятельность по обновлению и адаптации содержания профильного обучения в соответствии с особенностями избранной образовательной ориентацией;

¨      подготовку и апробацию учебников, учебных и дидактических пособий для учащихся, учителей и преподавателей вузов, работающих во взаимодействующих с вузами средних образовательных учреждениях;

¨      руководство учебной деятельностью по профильным дисциплинам;

¨      непосредственное обучение преподавателями вузов учащихся средних образовательных учреждений;

¨      личные профессиональные контакты учителей средних образовательных учреждений с преподавателями вузов по обмену опытом;

2) научно-методическое, которое характеризуется:

¨      работой факультативов и кружков на базе средних и высших образовательных учреждений;

¨      совместным проведением предметных олимпиад, семинаров и конкурсов;

¨      разработкой образовательных программ и обучающих технологий, обеспечивающих непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования;

¨      осуществлением экспертной оценки и оказанием методической помощи при разработке учебных программ по профильным дисциплинам;

¨      совместным интеллектуальным трудом учащихся и студентов в научно-исследовательских работах (НИР), рецензированием НИР учащихся средних образовательных учреждений преподавателями вузов;

¨      совместным проведением научно-практических конференций учителей и учащихся средних образовательных учреждений со студентами и преподавателями вузов;

3) кадровое, которое содержит в себе:

¨      переподготовку кадров, включающее в себя повышение уровня подготовки учителей и адаптацию преподавателей вузов к особенностям работы в среднем образовательном учреждении;

¨      направление специалистов вузов в средние образовательные учреждения для обеспечения учебного процесса и участия в учебно-методической работе;

¨      обеспечение учебного процесса средних образовательных учреждений высококвалифицированными педагогическими кадрами для преподавания профильных дисциплин;

4) профориентационное, которое включает:

¨      создание и развитие внутрисистемных связей в образовании, осуществляемых через пропаганду профессий по которым готовят взаимодействующие образовательные учреждения;

¨      информирование о правилах приема и условиях обучения в базовых образовательных учреждениях и профильных вузах;

¨      публикации в местной печати, выступления по радио и телевидению о работе взаимодействующих образовательных учреждений;

¨      подготовку и распространение в средних образовательных учреждениях материалов о профильных вузах;

¨      демонстрацию фильмов о профильных вузах в средних образовательных учреждениях;

¨      выступление представителей профильных вузов в средних образовательных учреждениях с лекциями о специальностях, по которым готовят профильные вузы;

¨      обеспечение работы подготовительных курсов на базе взаимодействующих вузов;

¨      проведение установочных консультаций для учителей и учащихся средних образовательных учреждений по предметам вступительных экзаменов;

¨      беседы с учителями, учащимися и их родителями о правилах приема в вуз и условиях обучения в нем;

¨      проведение пробных экзаменов для учащихся средних образовательных учреждений, изъявивших желание учиться в профильном вузе;

¨      проведение дней открытых дверей во взаимодействующих образовательных учреждениях;

¨      участие в общегородских и международных выставках;

¨      предоставление услуг профдиагностики.

Что касается направлений взаимодействия отдельных образовательных учреждений, то здесь оно представлено широким спектром.

Так сотрудничество гимназий № 1503, 1506, 1518, 1531 Северо-Восточного учебного округа г. Москвы (экономическое направление) с вузами (Финансовая академия при Правительстве РФ, МПГУ, МГОУ и др.) развивается по следующим направлениям [48]:

1)     создание моделей экономического развития природно-территориальных комплексов России (экономика);

2)     применение компьютеров в области физико-технического моделирования (физика);

3)     использование космических исследований в решении экологических проблем Земли (экология).

100% поступление учащихся в вузы по выбранным направлениям является результатом совместной работы гимназий округа и вузов.

Основным направлением сотрудничества школ № 655, 299, 283, лицея № 1537 с МГИЭМ являются информационные технологии. При этом наиболее тесное сотрудничество осуществляется с кафедрой радиоэлектроники, телекоммуникаций и информатики.

Основными направлениями сотрудничества общеобразовательных школ Северо-Восточного учебного округа г. Москвы с вузами являются [48]:

1)     физико-математическое направление – реализуется в 45% всех школ, сотрудничающих с вузами в округе (наибольшее количество договоров заключено с МГАТУ – 10 школ, МГПУС – 11 школ, МГТУ “СТАНКИН” – 6 школ;

2)     экономико-географическое направление реализуется в 13% школ, сотрудничающих с вузами;

3)     информационно-вычислительное направление – в 11% школ;

Остальные направления представлены школьными предметами:

4)     химия и биология – 9% школ;

5)     иностранный язык – 8% школ;

6)     история и литература – 5% школ;

7)     педагогические специальные курсы – 4% школ;

8)     юриспруденция и право – 3% школ;

9)     экология – 2% школ.

Из 119 школ Южного учебного округа г. Москвы, взаимодействующих с вузами, 8 учреждений (лицей и 7 школ с лицейскими классами) работают в направлении формирования лицейской модели образования (осуществляют образование учащихся на повышенном уровне сложности), 43 школы имеют классы, спрофилированные на вуз, 68 используют отдельные формы взаимодействия. Успешно сотрудничают со школами Южного учебного округа г. Москвы такие вузы, как МГПУ, МГФИИ (ТУ), МГИУ, МГТУ и др. [48].

Формы взаимодействия образовательных учреждений весьма многообразны. Многие из них имеют устойчивость и традиционный характер. В целом, взаимодействие образовательных учреждений в той или иной форме обеспечивает непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования и направлена на [48]:

обеспечение углубленного уровня подготовки;

развитие творческих способностей учащихся в соответствии с их интересами и наклонностями;

получение основ профессиональной подготовки по специальностям вузов;

общее духовное и культурное развитие личности учащегося.

Классические формы обучения в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня образования (колледж, лицей, гимназия, физико-математическая школа) рассматриваются как часть системы «школа – вуз», обеспечивающие непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования. Они дают повышенную подготовку по предметам различных циклов, осуществляют раннюю профориентацию учащихся, создают условия для воспитания и обучения высоконравственной и интеллектуальной личности. При такой организации довузовской подготовки широко привлекаются вузовские преподаватели для углубленного изучения учащимися базисных и профильных дисциплин, решаются вопросы набора студентов в вузы, проблема ранней адаптации учащихся к студенческой жизни, снижается процент отчислений, особенно на первом курсе. Кроме того, решаются такие задачи, как освоение учащимися навыков самостоятельной исследовательской деятельности, повышение мотивации на получение образования, обеспечения качественного образования. Примером подобных форм взаимодействия образовательных учреждений могут служить английский колледж с пятисотлетней историей, буддийская монастырская школа, элитарные учебные заведения дореволюционной России (от Царскосельского лицея до пажеского корпуса).

Другие формы сотрудничества (лицейские и профильные классы в общеобразовательных учреждениях, лектории, семинары, коллоквиумы, консультации для учащихся и учителей, олимпиады, научно-практические конференции, конкурсы и научно-исследовательская работа школ и вузов и др.) представляют собой новации, суть которых отражена в их названии.

В лицейских и профильных классах в общеобразовательных учреждениях, учебные планы которых адаптированы к требованиям, предъявляемым в конкретном вузе, обучение направлено на профессиональную ориентацию молодых людей. Тем самым создается контингент учащихся, более осознанно выбирающих специальность при поступлении в вуз.

Различного рода лектории, семинары, коллоквиумы, консультации для учащихся и учителей направлены на ознакомление их с научными направлениями, над которыми работают коллективы вузов, специальностями и требованиями к уровню знаний учащихся для обучения по конкретным специальностям в вузе, подготовку потенциальных абитуриентов к сдаче вступительных экзаменов.

Олимпиады, научно-практические конференции, конкурсы и другие совместные научные мероприятия средних и высших образовательных учреждений имеют своей целью выявление учащихся, не только подготовленных к поступлению в вузы, но и способных неординарно мыслить, находить различные подходы к решению научных задач, склонных к логическому мышлению.

Научно-исследовательская работа на базе среднего образовательного учреждения силами преподавателей и ученых вуза или на базе лабораторий, научных центров и кафедр вузов позволяет выявить наиболее способных и склонных к научно-исследовательскому творчеству учащихся.

Рассмотрим на конкретных примерах, как реализованы те или иные формы сотрудничества средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях.

Так, в 24 школах Северо-Восточного учебного округа г. Москвы используются такие формы сотрудничества, как подготовительные курсы, лекции-консультации с преподавателями вузов. В 28 школах практикуется повышенная подготовка учащихся, ориентированных на вуз, через оказание платных услуг. Наиболее интересными мероприятиями в рамках сотрудничества образовательных учреждений этого округа явились семинар на базе гимназии № 1503 «Инновационные модели обучения в отечественной школе. Гимназическое образование», методический совет на базе школы № 240. В гимназии № 1503 рассматривались проблемы преподавания физики в гимназиях, обобщался опыт работы учителей физики гимназий, лицея, школ с лицейскими классами, обсуждались перспективы сотрудничества с вузами, а также участие в международной программе «Шаг в будущее». На методическом совете в школе № 240 обсуждались новые учебные курсы по экономике, маркетингу и менеджменту, а также системе непрерывного экономического образования с 1 по 11 класс с выходом на высшую школу. Кроме перечисленных мероприятий проводились круглые столы с участием представителей вузов на базе следующих школ округа: № 967 (филологическое образование), № 1137 (экологическое образование), № 1188 (эстетическое образование), № 1518 (лингвистическое образование), № 237 (математическое образование), неоднократно проводились совещания с администрацией школ по проблемам управления процессом взаимодействия школы и вуза. В последние годы в Северо-Восточном учебном округе практикуется такая форма сотрудничества, как участие в вузовских олимпиадах. Так в 1995/1996 учебном году в олимпиаде по физике и математике в МГТУ «СТАНКИН» участвовало 2419 чел. с 5 по 11 класс, в 1996/1997 – 1277 чел. с 8 по 11 класс [48].

В Южном учебном округе вопросы совместной работы образовательных учреждений рассматривались [48]:

на заседаниях окружного экспертного совета (например, анализ деятельности лицейских классов школ № 550, № 1158, сотрудничающих с РЭА им. Плеханова);

на собеседовании с руководителями школ (в том числе по вопросам проведения единых экзаменов);

при согласовании с руководителями школ индивидуальных учебных планов с окружным методическим центром.

В ходе такой работы определялись резервы развития образования за счет организации взаимодействия школ и вузов. Проводились теоретические и практико-ориентированные семинары на базе различных образовательных учреждений, в том числе на базе лицея № 1523 при МИФИ [48].

Консультирование является традиционной формой взаимодействия вузов со средними образовательными учреждениями. Так, например, в УВК № 1628, взаимодействующем с МГУПС, МПГУ имени В.И. Ленина и Институтом предпринимательства и права на организацию индивидуальных и минигрупповых консультаций с ведущими преподавателями вузов широко используются часы учебного плана [48].

УВК № 1800 г. Москвы использует такие формы сотрудничества с вузами, как [48]:

оказание организационной и методической помощи в постановке учебного процесса в комплексе;

участие преподавателей вузов в составлении учебных планов и программ, подготовке учащихся к выпускным и конкурсным экзаменам;

проведение преподавателями вузов лекционных, учебных и семинарских занятий по отдельным разделам и дисциплинам;

проведение профориентационной работы с учащимися и их родителями по специальностям вузов;

организация учебных групп и проведение занятий по специальным программам совместно с преподавателями вузов;

предоставление для студентов и слушателей вузов базы для экспериментальных работ и спецпрактикумов по направлениям: народные художественные ремесла, декоративная роспись, нетканый гобелен, изобразительное искусство, экономические и правовые дисциплины;

проведение совместных выставок, конкурсов, аукционов и т.п.;

организация и проведение учебного процесса по подготовке к вступительным экзаменам в вуз.

Взаимодействие МАТИ-РГТУ имени К.Э. Циолковского с общеобразовательными учреждениями организовано и осуществляется в двух основных формах: на факультете «Довузовская подготовка и профессиональная ориентация» и на подготовительных курсах. Кроме того, ежегодно для учащихся школ при МАТИ-РГТУ организуются экскурсии, позволяющие школьникам подробно ознакомиться с будущей специальностью (ведущие предприятия в области авиа- и ракетостроения, микроэлектроники, приборостроения, музеи по профилю кафедр университета, Звездный городок, Центр управления полета, музей К.Э. Циолковского в Калуге и др.). Школьники 11-х классов участвуют в работе Российской студенческой научно-технической конференции «Гагаринские чтения» [48].

В совместной работе МГИЭТ-ТУ и школы № 616 г. Зеленограда использовались такие формы взаимодействия, как [48]:

чтение лекций ведущими учеными и специалистами МГИЭТ-ТУ учащимся школы;

демонстрационные и лабораторные работы учащихся школы на кафедрах института;

посещение учащимися школы музеев по профилю института, его компьютерных центров;

экскурсии учащихся на ведущие предприятия в области микроэлектроники и др.

В 10-м классе учащиеся школы проходили ознакомительную практику на базе МГИЭТ-ТУ, предусматривающую лекционные и лабораторные занятия на кафедрах вуза и сдачу дифференцированного зачета. В ходе этой практики они получали подробное представление о МГИЭТ-ТУ и формировали свои интересы в плане выбора дальнейшей специализации. А в 11-м классе вводился спецпрактикум по физике на базе МГИЭТ-ТУ, углубляющий базовые знания учащихся по специальности и демонстрирующий их прикладное применение [48].

Одной из наиболее эффективных форм взаимодействия МГИЭТ-ТУ со школой № 616 является индивидуальная научная работа учащихся школы на кафедрах вуза [48]. Для руководства этой работой были выделены лучшие профессорские кадры трех факультетов МГИЭТ-ТУ (автоматики и электронного машиностроения, микротехнологии материалов и компонентов технических систем информатики, электроники и компьютерных технологий), среди которых 6 профессоров и 9 доцентов МГИЭТ-ТУ. Руководители имеют не более двух учеников. При этом каждый из руководителей не менее двух часов в неделю общается со своими учениками. Форма проведения практики учащихся зависит от уровня их способностей. Для одних – это написание рефератов по профилю будущей специальности, для других – небольшие расчетные и экспериментальные работы. Тематика этой работы разнообразна [48]: «Микропроцессоры и их применение в электронной и бытовой технике», «Электротехнические аспекты в технологическом оборудовании», «Выращивание монокристаллов полупроводников», «Толстые пленки», «Наноэлетроника. Нанобиология», «Тепловые явления и теплофизика в технологическом оборудовании», «Основы теплохимии. Химическое равновесие и методы его расчетов» и др. Важной формой взаимодействия явилось участие лицеистов в научно-практических конференциях и научных семинарах кафедры, «внедрение» их в научные микролаборатории, объединяющие ученых, аспирантов и студентов МГИЭТ-ТУ.

Одной из эффективных форм сотрудничества средних и высших образовательных учреждений является их участие в программе «Шаг в будущее». Этой программой предусмотрен ряд проектов, реализация которых поднимает взаимодействие средних и высших образовательных учреждений на качественно новый уровень. Одним из этих проектов является участие школьников в ежегодных Российских научных конференциях. Следует отметить, что подготовка докладов школьников для выступления на конференциях требует длительной совместной работы учащихся подшефных школ и преподавателей вузов. С этой целью вузами разрабатываются специальные программы, предусматривающие чтение лекций по тематике исследований, проведение практических занятий и лабораторных работ и другие мероприятия, направленные на приобщение школьников к научно-исследовательской работе, повышение их научного потенциала. Оценка исследовательских работ, представленных для участия в этих конференциях, осуществляется экспертными комиссиями из числа деятелей науки и преподавателей вузов. По результатам заочной, очной экспертизы и публичной защиты работ экспертная комиссия присуждает за высокие достижения в научных исследованиях Диплом лауреата российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее», который, может быть принят во внимание при поступлении в высшие учебные заведения на специальность, соответствующую тематике исследования. Так, например, за пять лет совместной работы преподавателей МГТУ имени Н.Э. Баумана с общеобразовательными учреждениями более 70 учащихся выступило с докладами на конференции, большинство из которых были награждены Дипломами лауреатов и в результате зачислены в МГТУ без вступительных экзаменов [48].

В общеобразовательной школе № 1333 «Донская гимназия» исследовательская деятельность развивается на базе специального учебного подразделения – учебно-исследовательской специализации (школьного факультатива или учебной группы дополнительного образования), разновозрастной учебной группы численностью 6 – 15 человек, работающей по специальной исследовательской программе. В школе работает ряд естественнонаучных и гуманитарных специализаций, таких, как экология, геология, биотехнология, химия, астрономия, фольклор, мифология, история, социальная психология и другие. В рамках каждой специализации существуют более мелкие группы, которые формируются на основе конкретных направлений исследований и работают по единой методике [48].

Одним из важных этапов в научно-исследовательской работе учащихся является выбор темы. Причем выбор темы должен осуществляться совместно учащимся и научным руководителем, учитывая заинтересованность в исследовании данной проблемы. Для лучшей ориентации в многообразии научных направлений и тематик научно-исследовательских работ профессорско-преподавательским составом, научными сотрудниками и специалистами вузов разрабатываются темы исследовательских работ для учащихся средних образовательных учреждений. В таблице 3 в качестве примера приведены темы некоторых исследовательских работ, разработанные на кафедрах МГТА имени А.Н. Косыгина и МГТУ имени Н.Э. Баумана для учащихся общеобразовательных учреждений [48].

Таблица 3

Темы исследовательских работ для учащихся общеобразовательных учреждений

Большое значение в формировании навыков научно-исследовательской работы имеет обучение методам исследования. С этой целью рядом вузов организованы специальные курсы, на которых учащиеся средних образовательных учреждений осваивают такие методы исследований, как математическое и техническое моделирование, наблюдение, эксперимент.

Одной из форм взаимодействия образовательных учреждений в научно-исследовательской работе является публикация научных работ учащихся в вузовских периодических изданиях. В этом плане также проводится большая работа по отбору заслуживающих опубликования исследований школьников, их редактирование и публикация. Так, например, только в 1998 году в научно-теоретическом и прикладном журнале широкого профиля «Вестник» МГТУ имени Н.Э. Баумана было опубликовано 6 исследовательских работ школьников [48].

Большой популярностью среди учащихся пользуется такая форма взаимодействия средних образовательных учреждений с вузами, как работа в предметных кружках. Одним из примеров успешного применения этой формы взаимодействия является деятельность химического кружка, созданного несколько лет назад на базе лицеев № 1511, 1523 г. Москвы и кафедры химии МИФИ. Химический кружок имеет несколько секций, возглавляемых учителями лицеев и опытными сотрудниками кафедры химии МИФИ. Так секция с традиционной тематикой «Химия и экология» наблюдает за состоянием воды в источниках Южного округа г. Москвы. Под руководством опытного химика-экспериментатора кружковцы отработали целый ряд методик по определению таких показателей качества воды, как: рН, карбонатовая и общая жесткость, содержание ионов железа и нитрат ионов. Кроме того, они приобретают навыки научно-исследовательской работы: составляют литературный обзор, получают экспериментальные данные и обрабатывают их, анализируют динамику и делают выводы об улучшении или ухудшении экологической обстановки в микрорайоне. В другой секции химического кружка «Химия и общество» учащиеся под руководством сотрудников кафедры химии МИФИ изучают химический состав различных пищевых продуктов (овощи, фрукты, крупы, мука, мясомолочные продукты, шоколад, мед). Предметом их исследований являются некоторые показатели их качества (рН, содержание биологически-активных микроэлементов, белка). В план работы химического кружка входит ознакомление лицеистов с научными исследованиями, проводимыми на разных кафедрах института, в том числе и на кафедре химии МИФИ. Во время экскурсий они знакомятся с методами синтеза различных люминофоров, керамических высокотемпературных сверхпроводников, фуллеренов и других материалов, являющихся объектом самых последних научных исследований; знакомятся с оборудованием для изучения физико-химических свойств материалов [48].

Одной из перспективных форм взаимодействия средних и высших образовательных учреждений является деятельность по внедрению в практику единых экзаменов.

В настоящее время прием в высшие учебные заведения проводится по личному заявлению граждан на основе результатов вступительных испытаний. В качестве результатов вступительных испытаний вуз может засчитывать:

результаты выпускных экзаменов слушателей подготовительных отделений высших учебных заведений, финансируемых из федерального бюджета;

результаты централизованного тестирования выпускников общеобразовательных учреждений, проводимого под руководством Министерства образования России;

результаты единых экзаменов;

результаты Всероссийских олимпиад (для победителей), а также иных мероприятий с разрешения министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы;

результаты региональных олимпиад (для победителей), проводимых органами управления образованием субъектов Федерации или советами ректоров по согласованию с ними;

результаты вступительных испытаний данного календарного года в другой государственный вуз.

Однако до сих пор нет соответствия стандартных требований для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в вузы. Сегодня, чтобы пройти вступительные испытания обязательно нужен либо репетитор, лучше, если из числа членов приемной комиссии, либо дорогостоящие подготовительные курсы. В результате выпускники средних образовательных учреждений при поступлении в вуз участвуют в конкурсе родительских финансов. Одним из решений этой проблемы являются единые экзамены.

Единые экзамены, совмещающие итоговую аттестацию выпускников в среднем образовательном учреждении и вступительные испытания в вуз, начавшие проводиться в Москве с конца 80-х, в настоящее время приобрели значительные масштабы. Так, по данным окружных управлений образования в 1994/1995 учебном году единый экзамен проводился в 251 общеобразовательном учреждении города, в 1995/1996 – в 280, в 1996/1997 из более 700 общеобразовательных учреждений, взаимодействующих с вузами, 310 проводили экзамены с 56 вузами столицы [48].

В таблице 4 и на графике рис. 2 представлены данные поступления в МГГУ учащихся базовых школ за период с 1991 по 1997 год, сдавших единые экзамены [48].

Таблица 4

Результаты поступления в МГГУ выпускников базовых школ

             Количество выпускников, сдавших единые экзамены

             Количество поступивших

Рис. 2. График поступления в МГГУ выпускников базовых школ.

Начиная с 2001 года единый государственный экзамен (ЕГЭ) проводится в нескольких субъектах РФ.

В 2001 году ЕГЭ проводился на основании Постановления Правительства РФ от 16.02.2001 г. № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» и Приказа Министерства образования от 27.02.2001 г. № 645 «Об утверждении Положения о проведении единого государственного экзамена».

В соответствии с этими документами ЕГЭ проводился по следующим общеобразовательным предметам: математика, русский язык, литература, физика, химия, биология, география, история России, обществознание, иностранные языки.

Перечень общеобразовательных предметов, форму, процедуру, сроки и продолжительность проведения ЕГЭ определяло Министерство образования РФ по согласованию с субъектами РФ.

Экзаменационные работы в рамках ЕГЭ оценивались баллами (по стобальной системе) и отметками (по пятибалльной системе). Шкала перевода баллов в отметки устанавливалась Министерством образования РФ.

Выпускникам, сдавшим ЕГЭ, выдавались аттестат о среднем (полном) общем образовании и свидетельство о результатах ЕГЭ.

Всего в 2001 году в эксперименте по проведению ЕГЭ приняли участие более 30 тысяч человек (в июне было проведено около 37 тысяч человеко-экзаменов, в июле – 8,5 тысяч человеко-экзаменов). Вступительные экзамены в форме ЕГЭ проводились в 16 государственных высших учебных заведениях, кроме того, свидетельства по результатам единого государственного экзамена принимали более 30 государственных высших учебных заведений, в том числе Московский государственный университет дизайна и технологии, Московский государственный текстильный университет им. А.Н. Косыгина, Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), Государственный университет – Высшая школа экономики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Пензенская государственная архитектурно-строительная академия, Ульяновский государственный технический университет, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, Оренбургский государственный университет. Свидетельства о результатах ЕГЭ принимали также все негосударственные высшие учебные заведения (свыше 200), входящие в Ассоциацию негосударственных вузов России.

В 2002 году ЕГЭ проводился на основании Постановления Правительства РФ от 5.04.20021 г. № 222 «Об участии образовательных учреждений среднего профессионального образования в эксперименте по введению единого государственного экзамена» и Приказа Министерства образования от 9.04.2002 г. № 1306 «Об утверждении Положения о проведении единого государственного экзамена».

Ниже в таблице 5 приведена информация об участниках эксперимента по введению ЕГЭ в 2002-2003 гг.

Таблица 5

Информация об участниках эксперимента по введению ЕГЭ в 2002-2003 гг.

Концепция проведения единых экзаменов, разработанная по инициативе МИФИ отделом общего среднего образования совместно с деканом довузовской подготовки Ю.В. Самоварщиковым, предусматривает следующие положения [48]:

1. Экзамены могут проводиться на базе школ и вузов при соблюдении всех требований, как школы, так и вуза к организации и проведению экзаменов.

2. Литература письменно (сочинение) проводится только по текстам Министерства образования Российской Федерации.

3. Математика может проводиться как полностью по заданиям вуза, так и комбинированно: первые три задания по тексту Министерства образования, четвертое, пятое, шестое по тексту вуза.

4. Работают совместно две комиссии, оценивающие достижения учащегося за курс средней школы и его конкурентоспособность как абитуриента.

Проведение единых экзаменов положительно сказывается на деятельности как среднего образовательного учреждения, так и вуза. Для администрации среднего образовательного учреждения – это не только аттестация учащихся, их знаний и умений, но и, опосредованно, объективная и принципиальная аттестация учителей по профилирующим предметам, позволяющая сделать необходимые и важные выводы о качестве их преподавания. Для учителей среднего образовательного учреждения – это возможность на основании результатов экзаменов, результатов обсуждения с членами комиссии учебных планов, программ, методик преподавания, отдельных разделов предметов обучения скорректировать свою работу для достижения лучших результатов. Для учащихся – это социально важный шаг не только объективной оценки их знаний, но и реального представления шансов поступления в вуз. Для преподавателей вузов – это объективное представление об уровне подготовки выпускников среднего образовательного учреждения, глубины их знаний, позволяющее сделать необходимые и важные выводы о постановке образования по профилирующим предметам во взаимодействующем образовательном учреждении и, при необходимости, скорректировать процесс обучения, как в среднем образовательном учреждении, так и в вузе.

Таким образом, единые экзамены – это один из элементов системы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, обеспечивающий, непрерывность и преемственность образования. Единые экзамены обеспечивают гибкую и объективную оценку знаний учащихся, способствуют созданию единой системы аттестации выпускника среднего образовательного учреждения и абитуриента вуза.

Как уже отмечалось, в настоящее время единые экзамены проводятся в больших масштабах. Они практикуются во всех видах средних образовательных учреждений, взаимодействующих с вузами. При проведении единых экзаменов процент поступления в вузы очень высок (до 80%). Однако подходы к проведению единых экзаменов среди образовательных учреждений различны. Существует ряд нерешенных проблем и противоречивых моментов в их проведении, прежде всего в содержании экзаменационных материалов и критериев оценки знаний учащихся. Согласно проведенному опросу [48], 58% экспертов рассматривают единые экзамены как основную форму испытаний взаимодействующих образовательных учреждений. Вместе с тем 37% экспертов рассматривают единые экзамены только как дополнительную форму испытаний. То есть более трети экспертов признают, что внутренние проблемы совмещения выпускных испытаний в школе и вступительных в вузе еще не получили своего полного разрешения, а 4% экспертов считают в принципе нецелесообразным применение таких форм испытаний.

Основное противоречие, которое возникает при реализации концепции единых экзаменов заключается в том, что в настоящее время предпринимается попытка совместить в одном действии два разных по идейной и смысловой нагрузке события. В результате возникает масса трудностей, связанных с определением единых требований к содержанию экзаменационных испытаний и уровню знаний учащихся по предметам обучения, определению места проведения совмещенных экзаменов, составе экзаменационной комиссии и т.д.

Единые экзамены, являясь одной из форм взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, сами по себе не могут обеспечить непрерывность и преемственность образования. Они, как уже отмечалось, являются лишь элементом системы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, способствующим их интеграции. Поэтому вначале должна быть синтезирована сама система взаимодействия, а потом осуществлено внедрение в нее единых экзаменов, но не наоборот.

Только когда в результате функционирования системы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений будет на деле реализована концепция непрерывности и преемственности образования, т.е. когда с учащимися старших классов будут вести занятия преподаватели вузов, а организация учебного процесса в общеобразовательных учреждениях включать формы обучения, свойственные вузам: лекции, семинары, научно-исследовательские работы и т.д., тогда можно говорить о едином экзамене. В этом случае для подавляющего большинства школьников выпускной экзамен станет чем-то вроде переводного экзамена в старший класс, а организационные вопросы, связанные с разработкой текстов экзаменационных билетов, работой экзаменационной комиссии и т.п. будут решены также просто, как и проведении любых переводных экзаменов. По результатам экзаменов выдается аттестат об образовании, а конкурс в вуз – это конкурс по отметкам в аттестате по соответствующим предметам.

В настоящее время для совершенствования организации и проведения единых экзаменов, по мнению экспертов, необходимо [48]:

привести в соответствие требования вузов и программы средней школы;

разработать нормативы, чтобы снять сложности при аттестации работ медалистов;

четко обозначить объем программного материала в системе единых экзаменов;

обеспечить обязательное участие учителей средних образовательных учреждений в экспертировании экзаменационных заданий на предмет соответствия требованиям к выпускнику среднего образовательного учреждения;

решить вопрос о сочинении, поскольку многие вузы принимают изложение;

разработать нормативные документы, обязывающие вузы проводить единые экзамены в профильных классах, а не подменять их платными репетиционными экзаменами;

выбирать предметы для региональных экзаменов с учетом взаимодействия средних и высших образовательных учреждений (физика, химия, биология и т.д.).

Что касается непосредственно самой процедуры проведения единых экзаменов, то здесь, исходя из опыта их проведения, рекомендуется следующее [48]:

1. Проведение единых экзаменов должно предусматриваться договором между средним образовательным учреждением и вузом и согласовываться с органом управления образования.

2. Единые экзамены должны проводиться на добровольной основе в период, установленный для итоговой аттестации выпускников средних образовательных учреждений за курс среднего (полного) образования.

3. Перечень и количество единых экзаменов должны устанавливаться совместно приемной комиссией вуза и советом базового среднего образовательного учреждения.

4. Программы единых экзаменов и экзаменационные материалы должны быть согласованы с советом базового среднего образовательного учреждения и утверждены ректором вуза. Режим секретности экзаменационных материалов должен обеспечивать вуз.

5. Расписание единых экзаменов должно утверждаться ректором вуза по согласованию с директором базового среднего образовательного учреждения.

6. В состав экзаменационных комиссий должны входить представители как профессорско-преподавательского состава вуза, так и учителей базового среднего образовательного учреждения. Экзаменационные комиссии должны принимать единые экзамены в строгом соответствии с правилами приема вступительных экзаменов в вуз.

6. Отметки (баллы) по каждому экзамену должны вноситься в раздельные протоколы – протокол среднего образовательного учреждения и протокол приемной комиссии вуза. Отметки (баллы) в протоколах могут быть различными из-за различных критериев и системы оценки знаний.

7. Учащиеся, выдержавшие единые экзамены и получившие положительные отметки, должны подавать заявление о приеме в вуз и о зачислении результатов единых экзаменов в качестве вступительных в сроки, предусмотренные правилами приема для подачи документов. Заявление о зачислении единых экзаменов в качестве результатов вступительных экзаменов должно храниться в личном деле абитуриента.

8. Зачисление в вуз выпускников базовых средних образовательных учреждений, сдавших единые экзамены, должно осуществляться по конкурсу на каждую конкретную специальность в соответствии с общим количеством баллов, набранных при сдаче единых экзаменов.

Таким образом, единые экзамены являются одной из перспективных форм взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, обеспечивающей гибкую и объективную оценку знаний учащихся и способствующей созданию единой системы аттестации выпускника среднего образовательного учреждения и абитуриента вуза.

1.5. Диагностика содержания взаимодействия средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях

Как показал опыт, совместную работу образовательных учреждений с учащимися целесообразнее всего начинать с 9-го класса, по итогам учебы в котором следует отбирать школьников для обучения по специальной программе, обеспечивающей их успешное продолжение обучения в вузе и овладение будущей профессией.

В этом параграфе мы рассмотрим содержание взаимодействия средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях и на основе этого содержания постараемся определить, какие учебные курсы и разделы могут быть включены в планы учебной работы средних образовательных учреждений взаимодействующих с вузами.

Так, для обучения по специальной программе во взаимодействующих общеобразовательных учреждениях, предполагающей углубленную подготовку к инженерной деятельности, поступление в вуз и успешное обучение на младших курсах, преподавателями МГТУ имени Н.Э. Баумана разработаны специальные курсы лекций по истории техники и технологии, инженерному бизнесу, информатике, начертательной геометрии и графике, проводятся лабораторные работы по технологии материалов, организована летняя 2-х недельная учебно-технологическая практика в лабораториях МГТУ с экскурсиями на передовые машиностроительные предприятия. На факультете «Машиностроительные технологии» МГТУ имени Н.Э. Баумана разработана специальная программа подготовки школьников к научно-исследовательской работе, которая включает проведение летней учебно-технологической практики на кафедрах факультета; чтение лекций по истории техники и технологии и посещение лабораторий кафедры, а также научно-исследовательский практикум каждого учащегося под руководством ведущих ученых факультета [48].

В комплексах «Школа-Вуз», организованных МАТИ-РГТУ имени К.Э. Циолковского совместно с общеобразовательными учреждениями г. Москвы в обязательном порядке введено углубленное изучение основных предметов, связанных с научным направлением, как вуза, так и отдельных его подразделений. В большинстве комплексов – это физика и математика, хотя есть комплексы с углубленным изучением химии, информатики, основ безопасности жизнедеятельности и др. Кроме этого преподаватели и сотрудники университета во всех классах проводят занятия по специальным курсам: «Введение в специальность», «История профессии», «Информатика и вычислительная техника», «Основы маркетинга», «Основы менеджмента», «Основы экономики» и др. В ряде школ выпускникам в аттестат проставляется итоговая отметка по специальным предметам, таким, как «Основы авиационной техники», «Основы авиационной технологии» и др. [48].

В классах школы № 961 г. Москвы, спрофилированных на МАТИ-РГТУ имени К.Э. Циолковского на математику отводится 7 часов в неделю, информатику и вычислительную технику – 3 часа, экономику – 2 часа [48]. Требования к математической подготовке учащихся задаются средним уровнем требований, предъявляемых вузами к подготовке абитуриентов. Минимальный обязательный уровень подготовки для всех учащихся задается обязательным уровнем общеобразовательной школы. В изучаемый курс введены некоторые самостоятельные разделы (пределы, определенный интеграл, дифференциальные уравнения). Включение дополнительных вопросов позволяет расширить кругозор учащихся, восполнить содержательные пробелы основного курса. Отдельные вопросы представляют материал повышенной трудности и не являются обязательными для изучения всеми учащимися. Преподавателями вуза для учащихся этих классов читаются спецкурсы «Математика для экономистов», «Информатика для экономистов», «Прикладная экономика».

В лицее № 1511 г. Москвы, взаимодействующим с МИФИ, наряду с общим курсом физики (1,5 часа лекционных и 4 часа семинарских занятий в неделю), где изучается предмет в рамках общеобразовательной программы с некоторым углублением по отдельным разделам, преподается на базе четырех лабораторий отдельный предмет «Экспериментальная физика» (2 часа в неделю). Значительная часть работ курса (в особенности в 11-м классе) носит исследовательский характер. Все работы проводятся под руководством преподавателей института, в число которых входят 1 профессор и 7 доцентов кафедры физики МИФИ, при активном методическом сотрудничестве с учителями физики лицея [48].

Отличительной чертой взаимодействия УВК № 1628 г. Москвы с МГУПС, МПГУ имени В.И. Ленина и Институтом предпринимательства и права является отказ от монопрофилирования в старшей ступени. Учащиеся УВК могут выбирать любой из трех профилей: технический, экономический, лингвистический. Согласно государственным требованиям в учебном плане представлены все образовательные области (словесность, обществознание, искусство, математика, естествознание, физическая культура, технология). В тоже время наряду с государственной образовательной программой полной средней школы учащиеся комплекса осваивают расширенно и углубленно (на это предусмотрено 12 часов в неделю) в классах технического профиля – математику, физику, информатику; в классах экономического профиля – мировую экономику, социологию, бухучет, менеджмент и маркетинг; в классах лингвистического профиля – русский и иностранный языки, литературу, историю, географию, экологию. Независимо от профиля обучения большое внимание уделяется изучению культурологических дисциплин, иностранного языка, а также укреплению физического здоровья, бальным танцам [48].

В школе № 616 г. Зеленограда, взаимодействующей с МГИЭТ-ТУ, наряду с базовым образованием, организация учебного процесса в лицейских классах предусматривает профилизацию образования в ходе курса «Введение в специальность». Постановка курса имела следующие цели [48]:

мотивация учащихся на поступление в профильный вуз путем знакомства с учебным процессом и достижениями этого учебного заведения;

освоение учащимися лицейских классов навыков научной работы.

Курс базируется на знаниях учащихся в области математики, физики (строение вещества, механика, молекулярная физика, электричество, оптика), неорганической и органической химии по программе средней школы, а также их навыках работы с ЭВМ. Курс предусматривает изучение основных физических явлений и процессов в технологии микроэлектроники. Объем курса составляет 40 часов. Прослушав курс, лицеисты осваивают терминологию будущей специальности и получают минимум знаний о ней. Кроме того, в программу обучения учащихся школы введен спецпрактикум по физике на базе МГИЭТ-ТУ, углубляющий знания базовых явлений и процессов и демонстрирующий их использование в технологии микроэлектроники, в ее элементной базе [48].

В коммерческой гимназии № 1503, сотрудничающей с кафедрой высшей математики Московского государственного открытого университета, преподавание математики ведется по программе общеобразовательной школы с изучением дополнительных разделов, ориентированных на подготовку к экзаменам в технические и экономические вузы: нестандартные методы решения алгебраических и тригонометрических уравнений, решение уравнений и неравенств с модулем и параметрами, преобразование графиков функций, основные понятия теории пределов и применение элементов математического анализа к исследованию функций и построению графиков, применение векторов к решению задач. Рубежный контроль, проводившийся по темам: тригонометрические уравнения и неравенства, показательная функция, решение уравнений и неравенств с модулем, логарифмическая функция, интеграл и его применение, выявил затруднения некоторых учащихся по отдельным вопросам, что потребовали организации дополнительных консультаций [48].

Вместе с тем в настоящее время проявилось несоответствие требований и программ по математике в средней школе и вступительных экзаменах в вузе. Первый самый существенный вопрос состоит в том, что система требований, предъявляемых выпускнику школы, достаточно подробно сформулирована в виде образовательных стандартов по математике или перечня минимальных знаний, умений и навыков этому предмету. Уровень же требований к абитуриенту либо не формулируется вовсе, либо на деле значительно отличается от общеобразовательного [48].

Практика последних лет показывает [48], что вузовские подготовительные курсы, а также система оценок на вступительном экзамене требуют от абитуриента лишь умений формально выполнять определенный набор стандартных заданий и навыков проведения алгебраических преобразований и выкладок. При этом фактически полностью отсутствуют требования к пониманию выработанных алгоритмов действия. Например, при обучении на курсах от абитуриента требуют в начале решения любого уравнения, неравенства или системы выписывать ОДЗ (область допустимых значений) неизвестного или неизвестных. Если же у слушателя курсов спросить: «Что такое ОДЗ?», то в подавляющем большинстве случаев они не могут правильно ответить на этот вопрос.

Аналогичных примеров можно привести много. Главный же результат создавшегося положения заключается в том [48], что абитуриент, приученный заучивать алгоритмы, поступив в вуз, пытается продвигаться в обучении по той же проторенной дороге, заучивая порядок формальных операций без понимания их смысла, что для высшего образования совершенно неприемлемо. Многие студенты первых и даже вторых курсов вынуждены брать частные уроки, причем довольно часто у школьных учителей, с единственной целью – объяснить, почему проделывается то или иное преобразование, откуда следует используемое утверждение и т.п. Естественно, что такая ситуация не может устраивать преподавателей вузов.

Что касается обучению экономики, то, как показал наш жизненный опыт, западные экономические теории не годятся для России. Поэтому при преподавании экономических дисциплин в общеобразовательных учреждениях и вузах необходимо выделить и учить лишь тому, что годится для России. Для этого необходимо использовать современные достижения исторической науки, новую хронологию, построенную на основе интенсивного применения математико-статистических методов. Она проливает новый свет не только на экономическую историю, но и на борьбу идей в современном научном и массовом сознании. Становятся яснее причины отличия России от стран Запада и необходимость разработки экономической теории, адекватной российской социальной психологии и экономической практике. Однако, как отмечено в [48] проблемы преподавания экономических дисциплин в средней школе и вузе, в частности, преемственности такого преподавания, далеки от решения.

В государственном УВК № 1800 «Искусство и экономика» помимо необходимых предметов по общеобразовательной программе ученики за счет блока дополнительного образования изучают в расширенном объеме экономику, граждановедение, менеджмент, экологию, изобразительное искусство, художественный труд и др. [48].

Учебный план педагогических классов школы № 46 г. Москвы предусматривает [35]: специальные профилирующие учебно-педагогические курсы, основы психологии и педагогики, педагогическую практику, специальные курсы: МХК, театр и педагогика, оформительское искусство, искусство и педагогика, актерское мастерство. В педагогических классах ведется проф. подготовка по предметам вступительных экзаменов на факультетах МПУ.

В школе № 356 с лицейскими классами г. Москвы педагогические классы работают по индивидуальным учебным планам и программам, включающим образовательный базовый компонент, предусматривающий углубленное изучение профильных дисциплин и спец. предметов, ориентирующих на педагогическую профессию и подготовку к поступлению в МПГУ [35].

В Московской городской педагогической гимназии-лаборатории № 1505, сотрудничающей с МПГУ, учебные планы строятся с учетом многопрофильности педагогических специальностей и предусматривают наличие языковых курсов (филология, иностранные языки, компьютер и т.д.); элективных курсов (история, биология, география, МХК); спец. курсов (курсы допрофессиональной подготовки, педагогическое мастерство, педагогика и психологический тренинг); мастер-курсов по выбору (педагогическая школа конкретного педагога); внеурочных развивающих форм профильного обучения учащихся (телестудия, школьная газета, спортивные секции, археологический музей, театральная студия). Количество занятий, отводимых на обучение в подгруппах, варьируется в зависимости от профиля педагогической деятельности [35].

В таблице 6 показано согласование состава общих гуманитарных и социально-экономических, а в таблице 7 математических и общих естественнонаучных дисциплин в среднем и высшем профессиональном образовании по техническим специальностям на основе анализа, проведенной Резиной Н.М.

Таблица 6

Согласование состава общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в среднем и высшем профессиональном образовании

Таблица 7

Согласование состава математических и общих естественнонаучных дисциплин в среднем и высшем профессиональном образовании по техническим специальностям

Общие требования к образованности специалистов со средним и высшим профессиональном образованием приведены в таблице 8 [222].

Таблица 8

Общие требования к образованности специалистов со средним и высшим профессиональном образованием

Как уже отмечалось, взаимодействие средних и высших образовательных учреждений является важным этапом совершенствования и развития системы непрерывного образования в стране. Актуальной проблемой этой деятельности является обеспечение преемственности и интеграции общего и профессионального образования. При этом должно быть обеспечено не только фундаментальное образование выпускника средней школы (гимназии, лицея, колледжа), впоследствии – специалиста высшей квалификации – выпускника вуза, но и реализована цель развития и воспитания творчески активной личности, адаптированной к профессиональной деятельности и культурной жизни.

Важнейшим фактором повышения качества образования является обновление его содержания с учетом соответствующего уровня научности и доступности для учащихся.

В этом плане проведенный анализ содержания школьного и вузовского образования позволяет рекомендовать включение в программу средних образовательных учреждений следующие курсы в соответствующих образовательных областях (в зависимости от профильного вуза).

Образовательная область «Общественные дисциплины» (предметы социально-гуманитарного цикла), представленная в учебных планах школ такими учебными предметами, как: «Основы философии», «Основы современной цивилизации», «Человек и общество», «История религиозных учений», «Мировая художественная культура», «Основы современной экономики», «История Отечества», «Социология», «Этика», «Эстетика», «Сравнительная история», «Искусство», «Историко-литературное произведение» и др., может быть дополнена специальными курсами «Основы маркетинга и менеджмента», «Основы бизнеса и предпринимательства», «Основы логистики», «Основы бухгалтерского учета и аудита», «Банковское дело», «Бухгалтерское дело», «Основы документоведения», «Налоги и налогообложение», «Политология». «Основы теории государства и права», «Конституционное право России», «Современная организация государственных учреждений России», «Социология управления», «Деловое общение», «Социальная философия» «Социология профессиональной деятельности» и др.

Образовательная область «Математика», которая включает изучение предметов: «Геометрия», «Алгебра и начала анализа», «Комплексный курс математики», «Статистика и теория вероятностей», «Логика» и др., а также курсы «Математика и конструирование», «Математика в повседневной жизни», «Вычислительная техника» и др. может быть дополнена изучением таких курсов, как «Оценка надежности и прочности объектов», «Математические методы в планировании и управлении», «Введение в теорию выработки решения», «Математическое программирование», а также разделов: нестандартные методы решения алгебраических и тригонометрических уравнений, решение уравнений и неравенств с модулем и параметрами, преобразование графиков функций, основные понятия теории пределов и применение элементов математического анализа к исследованию функций и построению графиков, применение векторов к решению задач и др.

Образовательная область «Информатика», включающая в себя изучение курса «Основы информатики и вычислительной техники» может быть дополнена изучением курсов «Технология программирования», «Информационные системы в профессиональной деятельности», «Компьютерная математика», «Компьютерные информационные технологии в обеспечении управления и обработке данных», «Основы компьютерного дизайна», «Технология ввода и обработки графических изображений, текста, речи», «Информационная безопасность и защита информации» и др.

Образовательная область «Языки и литература» имеет свои специфические особенности, обусловленные региональной языковой ситуацией. Предметы, изучаемые в школе: «Литература», «Русский язык», «Иностранный язык(и)», «Риторика». Эта образовательная область может быть дополнена такими курсами, как «Основы филологии», «Профессиональный язык», «Международный деловой язык», «Русская словесность» и др.

Образовательная область «Естественные дисциплины» включает в себя такие общеобразовательные предметы, как: «Естествознание», «Физическая география», «Биология», «Физика», «Астрономия», «Химия», «Экология». Осваивая данную образовательную область, учащиеся школ овладевают умениями, необходимыми для постановки эксперимента (определение цели, формулирование методики эксперимента), выбора способов фиксации результатов эксперимента, интерпретации полученных данных. Эта образовательная область может быть дополнена такими курсами, как «Методы аппроксимации», «Методы решения задач математической физики», «Экспериментальная физика», «Микропроцессоры и технология их изготовления», «Импульсная и цифровая техника», «Тепловые явления и теплофизика в технологическом оборудовании», «Основы теплохимии» и др.

Образовательная область «Технология», которая включает трудовое и профессиональное обучение, черчение, курс «Техника, как среда жизнедеятельности человека» может быть дополнена курсами по истории техники и технологии профилирующего вуза, а также такими курсами, как «Введение в специальность», «История профессии», «Промышленная электроника», «Технология микроэлектроники», «Художественный труд», «Графический дизайн», «Работа с графопостроителями» и др.

Образовательная область «Искусство» включает изучение изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры, курсов «Хореография», «Театр», которые призваны развить педагогическое мастерство, сценическое движение у учащихся, повышать общий уровень духовной культуры. Сюда могут быть включены курсы «Оформительское искусство», «Основы рекламного искусства», «Искусство и педагогика», «Основы имиджелогии» и др.

Образовательная область «Физическая культура» включает изучение курсов физической культуры, основ безопасности жизнедеятельности. Содержание школьных курсов направлено на формирование у учащихся грамотного отношения к себе и своему телу, развитию волевых и моральных качеств, обучение знаниям поведения в экстремальной ситуации. Эта образовательная область может быть дополнена такими курсами, как «Теоретико-методологические основы физической культуры», «Методика выполнения физических упражнений», «Психофизическая тренировка», «Основы лечебного и спортивного массажа», «Основы мануальной терапии» и др.

Образовательная область «Педагогика и психология» включает предметы, направленные на формирование не только психолого-педагогических знаний, но и курсы, развивающие умения и навыки педагогической культуры, педагогическую технику. Среди них выделяют педагогику, психологию, актерское мастерство, этикет и др. Эта образовательная область может быть дополнена такими курсами, как «Психологический тренинг», «Инженерная психология и эргономика», «Психология общения», «Основы психоанализа», «Психология семейных отношений», «Основы практической психологии» и др.

Решение вопроса о включении в программу обучения учащихся средних образовательных учреждений профильных курсов должно идти не путем механического дополнения к общеобразовательным программам программ повышенного уровня образования, а на основе экспертной оценки содержания школьного и вузовского образования.

Большое значение при изучении специальных дисциплин имеет предоставление права пользования вузовской библиотечной информацией учащимся средних образовательных учреждений. В этом плане представляется перспективным взаимодействие средних и высших образовательных учреждений через сеть Интернет, предоставляющей учащимся доступ к огромным объемам информации.

Основная же задача взаимодействующих средних и высших образовательных учреждений – это дать учащимся высокий уровень образования в основных областях знаний, что позволит им в дальнейшем продолжать обучение в соответствии со своими способностями и наклонностями.

1.6. Основные положения концепции взаимодействия средних и высших образовательных учреждений России в современных условиях

В настоящее время перед системой образования России стоят следующие насущные проблемы:

ранняя активная и осознанная профессиональная ориентация молодежи, что гарантирует долгосрочный выбор специальности;

устойчивая мотивация к приобретению профессиональных знаний в выбранной области, основанная на практической деятельности под руководством преподавателей и ученых вузов;

стимулирование воспроизводства кадров для сохранения и развития научного потенциала страны;

активное использование интеллектуального труда молодежи, как средства развития технологической и научной базы вуза;

развитие сопровождающей научно-исследовательской и профессиональной подготовки в средней школе, включающей в себя широкий спектр творческой деятельности молодежи от факультативных занятий и кружков до научно-исследовательских центров и лабораторий;

разработка новых методик и новых обучающих технологий для дальнейшего развития современного образования.

Изменения, происходящие в системе школьного образования, его усиливающаяся дифференциация, а также переход на многоуровневую структуру высшего образования открывают новые возможности взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, способствуют совершенствованию и развитию системы непрерывного образования.

Одним из необходимых условий успешного взаимодействия средних и высших образовательных учреждений является полнота и в то же время неизбыточность требований к учащимся, точная ориентировка на потребность учащихся в определенных знаниях на ближайшую перспективу в их будущей учебе в вузе. При подобной точке зрения необходимо уделять особое внимание определенным тенденциям сближения процессов обучения в области общеобразовательной школы и вуза. Из этой тенденции следует, что надо раньше ориентировать учащихся на продолжение обучения в вузе после окончания школы, «переносить на более ранний срок» изучение в школе некоторых предметов. Такая тенденция, однако, не должна вести чисто к внешнему переносу определенных форм организации или методов обучения из одной области в другую. Школьные методы бучения – это дело школы, а вузовские – сугубо вузовское дело. Например, нецелесообразно вузовские требования самостоятельности обучения студентов переносить на школу, и, наоборот, «строгую опеку» школьников использовать при обучении студентов. Наилучшего сочетания можно достичь лишь через плюрализм направлений, форм и уровней обучения с учетом возрастных и иных особенностей обучаемых, их способностей и интересов. Вузы могут влиять на подготовку учащихся школ по отдельным направлениям, оказывать им помощь в изучении отдельных дисциплин.

При этом средние образовательные учреждения должны подстраиваться не под потребности конкретных вузов и профессиональной профессионализации, а под потребности и способности учащихся. А само взаимодействие не должно сводиться к областям знаний, а ориентироваться на совместную разработку основных принципов совместной работы образовательных учреждений, обеспечивающей преемственность школьного и вузовского образования.

Основу концепции взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должны составить представления о среднем образовательном учреждении и вузе как двух равноправных партнерах, усилия которых направлены на решение общей проблемы образованности общества, формирования его культуры.

Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений способно решить проблему преодоления тенденции к экстенсивному пути развития школьных программ, а с другой стороны – сформировать систему межуровневых (на базе средних образовательных учреждений и вузов) и межведомственных (на базе образовательных и научных учреждений различных министерств и ведомств) образовательных сообщений, обеспечивающую решение проблемы непрерывности и преемственности образования. Такой подход требует глубокого содержательного сотрудничества образовательных учреждений, основной целью которого является не решение формальных вопросов подготовки выпускников средних образовательных учреждений к поступлению в вузы, а подготовка учащихся, способных продолжить обучение в вузе и овладеть избранной специальностью.

Возросшие потоки информации, ужесточившиеся требования к уровню знаний и умений учащихся требуют включения в школьную программу новых предметов обучения и углубления изучения традиционных. Увеличившийся спрос на квалифицированных специалистов на рынке труда и, как следствие, возросший конкурс при поступлении в вузы, требуют раннего профессионального самоопределения, освоения в процессе обучения в среднем образовательном учреждении профилирующих предметов на более глубоком уровне. Одним из путей решения этой проблемы являются многочисленные подготовительные курсы, курсы углубленного изучения различных предметов обучения, репетиторские занятия и т.п. Все это ведет к непомерным нагрузкам учащихся, препятствует созданию целостного мировоззрения, способствует отрывочности и фрагментарности получаемых знаний, снижает интерес к учебе. Как следствие резкое ухудшение здоровья учащихся, инфантильность, психологическая и социальная дезаптации.

Выход нам видится во взаимодействии школьного и вузовского образования, а именно в ревизии содержания предметов обучения и их оптимального перераспределения между школой и вузом, использовании вузовских форм обучения школьников в интересах приобщения их к самообразованию на более ранней стадии обучения, применении новых образовательных технологий (медиа-курсы, обучение по сети Интернет и т.п.), способствующих усвоению с высоким качеством получаемой школьниками информации.

Сегодня перед образовательными учреждениями ставятся вопросы обеспечения непрерывности и преемственности школьного и вузовского образования. При этом решаются такие задачи образовательной деятельности, как расширение и углубление базы знаний школьников и их профильное образование в конкретных областях. Все это обуславливает единый методологический подход к взаимодействию средних и высших образовательных учреждений. В его основе должна быть не подготовка учащихся к поступлению в конкретный вуз и тем более конкретный факультет, а обеспечение учащихся высоким уровнем образования в основных областях знаний, что позволит им в дальнейшем продолжать обучение в соответствии со своими способностями и наклонностями.

В настоящее время усилия педагогических коллективов должны быть направлены на то, чтобы развить творческие способности учащихся, осознание ими необходимости и целесообразности продолжения обучения.

Дальнейшее совершенствование взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должно идти по пути развития у учащихся мотивации к получению высшего образования, издания учебников и учебных пособий, сохраняющих преемственность в содержании, повышения психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава вузов по работе со школьниками и профессиональной подготовки учителей средних образовательных учреждений.

Необходимо прекратить насыщение планов учебной работы взаимодействующих образовательных учреждений нетрадиционными предметами, больше учитывать образовательный заказ учащихся, их родителей, кафедр вузов.

Модели углубления знаний, разрабатываемые педагогами школ и вузов по разным предметам должны обеспечивать выбор учащимися оптимальных способов учебной работы, а не простое усвоение готовых образцов знаний. При таком типе образования акцент переносится с накопления информации (цифр, формул, правил и т.д.) на освоение способов их получения, на анализ и планирование своих действий, умение критически рассматривать факты и данные, умение вести диалог и слышать оппонента. Формы и способы организации обучения должны способствовать повышению интереса к учению, раскрытию и развитию творческих способностей, активизации самостоятельной поисковой деятельности учащихся [48].

В целом взаимодействие средних и высших образовательных учреждений должно способствовать становлению системы персонифицированного государственного заказа на образование. Это позволит максимально индивидуализировать обучение по выбранной учащимся и заказанной обществом образовательной траектории и обеспечить спрос на специалистов на формирующемся рынке труда.

Отечественная система образования, сложившаяся в прошлом веке, является, по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов, лучшей в мире. Сегодняшние попытки модернизировать нашу систему общего и высшего профессионального образования по образцу американского или европейского стандарта, не приводят, по мнению многих специалистов к его улучшению. В связи с этим большую ценность и значимость приобретает сохранение лучших традиций, методик и системы образования в российских образовательных учреждениях.

В связи с этим, при организации взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, необходимо оценить все достоинства и недостатки школьного образования, определить трудности, испытываемые студентами при переходе от школьной к вузовской системе образования, причины этих трудностей с тем, чтобы обеспечить качественную подготовку будущих специалистов в соответствии с их способностями и наклонностями, избегая при этом излишних трудностей при обучении и снижая количество допустивших ошибку в выборе профессии.

По данным исследования [68] основными достоинствами школьной подготовки являются:

1) развивает чувства товарищества, сплоченности;

2) дает хорошую теоретическую подготовку по отдельным предметам;

3) прививает навыки творческой работы (сочинения на свободную тему, доклады на проблемных уроках, в кружках);

4) приучает к повседневной работе, систематическому выполнению заданий;

5) развивает индивидуальные интересы на факультативных занятиях;

6) осуществляет индивидуальный подход в воспитательной работе.

Недостатки школьной подготовки [68]:

1) недостаточно прививает навыки, развивает культуру самостоятельной работы;

2) теоретические знания школьников слабо связаны с практическими умениями;

3) ученики почти все время работают с учебниками и мало пользуются дополнительной литературой;

4) мало используются вузовские формы и методы обучения, поэтому в вузе плохо проходит период адаптации;

5) учителя используют в основном однообразные методы обучения;

6) школа в большей степени учит говорить заученными штампами учебника, чем мыслить самостоятельно;

7) недостаточна профориентация школьников;

8) слабая информированность о специализации вузов;

9) чрезмерная опека учащихся со стороны классных руководителей.

В таблице 9 приведены данные [68] опроса студентов, оценивающих недостатки школьной подготовки (%).

Таблица 9

Недостатки школьной подготовки по опросу студентов

По данным исследования [233] только 20% учителей часто используют школьные лекции, семинарские занятия проводят только 35% учителей. Поэтому из 369 учащихся только 40% имеют правильное представление о семинарских занятиях, а часть учеников ответили, что такие формы занятий не знают.

Т.Н. Болдышева отмечает, что при анализе умения записывать лекцию 42% абитуриентов показали отсутствие этого умения. Около половины неудовлетворительно отразили содержание лекции, у всех учащихся отмечено стремление к дословной записи, неправильное сокращение слов у 80% абитуриентов, недописанные предложения у 80%, исказили мысль лектора 55%.

Как утверждает Ситдикова Д.Т., школьники выполняют огромные количества всевозможных заданий, самостоятельных действий, но вместе с тем мало мыслят, т.к. их мышление в таких случаях протекает в русле готовых схем и затвержденных операций. Бессистемность самостоятельных работ, которыми нередко изобилуют уроки отдельных учителей, безотносительно их к уровню умственного развития учащихся и характеру их деятельности часто порождают у школьников безразличие к самому процессу самостоятельной работы.

Говоря о причинах неуспеваемости школьников, Ю.К. Бабанский в качестве одной из них называет недостаточную сформированность общих умений и навыков учебного труда (выработку необходимого темпа чтения, письма, работу с учебником, составление и соблюдение режима дня, умение избрать рациональный порядок домашних заданий, последовательное изучение теории и выполнения упражнений, приемы самоконтроля усвоения материала и самопроверки правильности решений и т.д.).

Поэтому одной из целей взаимодействия средних и высших образовательных учреждений является выработка у школьников определенных навыков:

умение работать с научно-технической литературой;

подбирать литературу по нужной тематике;

применять элементы творчества при выборе тематики исследований и разработке заданий по предметам обучения в соответствии со своими интересами и требованиями преподавателя;

грамотно оформлять отчет о проделанной работе;

умение четко и доступным языком довести суть своего исследования;

умение выделять главное из большого объема увиденного, услышанного и прочитанного материала, конспектировать и задавать вопросы.

По данным исследований, проводимыми Годником С.М., студенты 1 курса испытывают следующие трудности (таблица 10):

Таблица 10

Трудности, испытываемые студентами 1 курса (в % от числа опрошенных)

Причины трудностей обучения первокурсников в вузе по данным исследования Сманцера А.П., представлены в таблице 11.

Таблица 11

Причины трудностей обучения первокурсников в вузе

Большой процент опрошенных преподавателей считает [237], что у студентов-первокурсников плохо развиты основные мыслительные операции: анализ и синтез (38,23%), классификация (40,71%), систематизация и обобщение (45,18%), абстрагирование (37,99%), конкретизация (18,71%).

Многие первокурсники не умеют планировать свою учебную деятельность. Во время учебы в школе планировали свою учебную деятельность лишь 35,16% первокурсников, из них продолжают планировать свою учебную работу в вузе 28,13%. В то же время большинство опрошенных первокурсников считает, что планирование самостоятельной учебной работы способствует повышению успешности учебы в вузе (57,13%) [237].

Отсев студентов с первых курсов по данным исследования Рычковой Г.Б. объясняется, в основном, следующими причинами: отличные от школы содержание, формы и методы учебы, более серьезные требования к качеству знаний, большая самостоятельность, необходимость критически перерабатывать большой объем информации. Не у всех молодых студентов гладко проходит процесс адаптации к новым условиям труда и быта. Отсев можно объяснить и определенным дидактическим барьером, создаваемым новыми, по сравнению со школой, условиями обучения в вузе.

Кроме того, как отмечал Годник С.М., при переходе школьников в вуз возникают и такие противоречия:

1. Изменение социального статуса личности, когда новая (обновившаяся) система установок ставит его перед необходимостью формирования новых отношений, стратегий поведения, характера деятельности.

2. Необходимость принятия решений в условиях перерыва постепенности: резкое изменение условий учебной деятельности и жизни, основных видов деятельности, отношений с педагогами, круга общения.

Разрешению всех этих противоречий призвано служить налаженное взаимодействие между средними и высшими образовательными учреждениями. В результате этого взаимодействия должны быть реализованы следующие функции, заблаговременно готовящие учащихся к студенческому труду [68]:

1) учебно-познавательная (овладение вузовскими формами и методами обучения, углубленное изучение предметов профессионального выбора, приобретение навыков конспектирования, умения одновременно слушать и записывать лекции и др.);

2) самообразования (чтение профессионально направленной литературы, выяснение актуальных вопросов на семинарах, конференциях, в ходе научно-исследовательской работы, приобретение первоначального опыта самостоятельных исследований, связи теоретических знаний с практикой);

3) интеллектуальная (овладение умениями анализировать, выделять главное, обобщать и систематизировать при подготовке докладов и сообщений на семинарах, научно-практических конференциях, написании рефератов, отчетов по научно-исследовательской работе и др.);

4) самопроверки, развития способностей в различных видах профессиональной деятельности: отбирать содержание изучаемого материала и способы овладения им (курсы, кружки, факультативные занятия и т.п.), умение оценивать степень владения материалом и т.д.

По данным исследования Глушкова В.Ф. в результате обучения в профильных классах стали больше заниматься, интересоваться предметами, стремиться к знаниям 64,3% из числа опрошенных учащихся, стали более самостоятельными 71,4%, стали читать дополнительную литературу 42,9%.

По данным посещения занятий в общеобразовательных учреждениях [68] процессы формирования умений и навыков учащихся, необходимых для продолжения обучения в вузе, распределились следующим образом (таблица 12).

Таблица 12

Формирование умений и навыков, необходимых для продолжения обучения в вузе, на занятиях в общеобразовательных учреждениях

Из таблицы видно, что взаимодействующие с вузами общеобразовательные учреждения в большей мере готовят своих выпускников для обучения в высшей школе.

За счет налаженного взаимодействия средних и высших образовательных учреждений могут быть решены и другие проблемы и противоречия перехода учащихся из одного состояния в другое. Так, например, некоторые вузы, взаимодействующие со средними образовательными учреждениями, формируют группы студентов из выпускников одних учреждений. В результате большинство учащихся средних образовательных учреждений еще до перехода в вуз знакомятся с преподавателями вуза, стилем их работы, применяемыми ими формами и методами обучения, критериями оценки знаний. Введение во взаимодействующих с вузами средних образовательных учреждений зачеток вместо дневников успеваемости, защита проектных ученических работ, организация сдачи зимней и весенней сессий, совмещенных с экзаменов в вузе, в еще большей мере способствуют преодолению разрешению противоречия между новым статусом учащихся после поступления в вуз и их предварительной подготовкой к обучению в новых условиях.

Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений должно обеспечивать соблюдение преемственных связей, устанавливать связи между новыми и прежними знаниями как элементами целостной системы: между знаниями, получаемыми в среднем образовательном учреждении и знаниями, получаемыми в вузе.

При взаимодействии средних и высших образовательных учреждений должна осуществляться последовательная связь в обучении путем использования таких средств, как согласование учебных планов и программ, учебников школы и вуза, проведение повторительно-обобщающих занятий в вузе и др. В результате взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должна обеспечиваться преемственность в средствах, содержании, методах и формах обучения, в развитии отдельных понятий в курсе физики, химии, математики и др., в регуляции уровней сложности изучаемого материала. При взаимодействии средних и высших образовательных учреждений следует, с одной стороны, избегать дублирования изучения различных тем и дисциплин в вузе, а с другой, - обеспечить интеграцию, дифференциацию и индивидуализацию общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Одной из проблем, особенно ярко проявившей себя в современных условиях, является проблема сдачи вступительных экзаменов. В таблице 13 данные опроса абитуриентов о том, что их волнует при поступлении в вуз [68].

Таблица 13

Из таблицы видно, что каждый четвертый абитуриент не уверен в своей школьной подготовке. Кроме того, в современных условиях возникла проблема обеспечения равных условий при сдаче вступительных экзаменов в вуз абитуриентами из разных социальных групп и разных регионов. Сегодня жители отдаленных регионов не могут себе позволить роскошь приехать сдавать экзамены в столичные вузы, а репетиторство, платные курсы при вузах фактически закрывают дорогу к высшему образованию перед детьми из малообеспеченных семей. В этом плане взаимодействие средних и высших образовательных учреждений должно способствовать устранению трудностей, возникающих у абитуриентов при поступлении в вуз, а введение единого экзамена, совмещающего в себе выпускные экзамены из общеобразовательных учреждений и вступительные экзамены в вузы и принимаемые совместными комиссиями школ и вузов на местах, в большой мере способствовало бы решению проблемы предоставления равных условий поступления всем категориям учащихся.

Одной из причин большого процента отсева студентов первого курса является их слабая осведомленность об избранной специальности, условиях обучения в вузе, а также отсутствие у них необходимых качеств для овладения той или иной профессией.

В таблице 14 представлены данные осведомленности студентов о будущей работе на основании исследований, проведенных Годником С.М.

Таблица 14

Осведомленность студентов о будущей работе (%)

По данным, приведенным в [226], ответы на вопрос «Если Вам довелось вновь выбрать профессию, куда бы Вы пошли?» прозвучали следующим образом:

учиться в тот же вуз – 57,1%

в другой вуз – 13,9%

работать по избранной специальности – 5,8%

работать куда-нибудь – 5,7%

учиться, где-нибудь, безразлично – 1,2%.

Позитивные представления об уже избранной профессии фиксирует лишь 54,5% опрошенных студентов, индекс удовлетворенности избранной профессии едва превышает половину (56%) респондентов, а 40,1% не повторили бы свой профессиональный выбор [68].

Если обратиться к вопросу об источниках получения информации для выбора профессии, то эти данные по материалам опроса старшеклассников, приведенные в [68] выглядят так (см. таблицу 15):

Таблица 15

Источники получения информации для выбора профессии

Из таблицы видно, как много информации почерпывают учащиеся старших классов из бесед с родителями, общения с друзьями и товарищами, из печати, радио, телевидения, литературы и кино и сколь мало места занимает профориентационная работа учителя по доведению учащимся информации по той или иной профессии. В тоже время если обратиться к вопросу о том, что же помогало выпускникам школы в выборе факультета для поступления, то эти данные выглядят так (см. таблицу 16 [68]).

Таблица 16

Из таблицы видно, что определяющую роль в выборе факультета для старшеклассников сыграли встречи с представителями различных профессий, а также возможность проверить свои склонности в соответствующих видах деятельности.

В этом плане, при взаимодействии средних и высших образовательных учреждений, необходимо предоставлять широкие возможности учащимся как для встреч с представителями различных профессий (участие в научно-практических конференциях, экскурсии, позволяющие школьникам подробно ознакомиться с будущей специальность и др.), так и для проверки ими своих склонностей в соответствующих видах деятельности (психологическое тестирование, работа в специализированных группах при вузах, спецпрактика по предметам обучения на базе вузов, участие в совместных научно-исследовательских работах и др.). Все это позволит снизить процент ошибок выпускников средних образовательных учреждений при выборе вуза для продолжения обучения, уменьшить число людей неправильно сделавших свой профессиональный выбор.

По данным исследования Сахарова В.Ф. у тех, кто пользовался советами профессионального консультанта, совпадение намерений с реальным выбором профессии составляет 82-84%, а у тех, кто игнорировал профессиональную консультацию и устраивался в жизни на основе личных желаний, такое совпадение равно 44-46%.

По данным исследования Глушкова В.Ф., в результате обучения в профильных классах 30% учащихся определилось с будущей специальностью. По данным этого же исследования 84,65% учащихся отметили, что обучение в профильных классах помогает в выборе профессии.

Структура процесса формирования профессиональной направленности учащихся в процессе взаимодействия школьного и вузовского образования представлена в таблице 17 [241]:

Таблица 17

Структура процесса формирования профессиональной направленности учащихся

В то же время основной целью взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должно стать развитие в целом творческих способностей личности. Это позволит выпускникам выбирать в дальнейшем любую сферу деятельности и любой вуз в соответствии с их способностями и наклонностями. Для этого, как уже отмечалось, необходимо, чтобы обучение во взаимодействующих с вузами средних образовательных учреждениях проводилось по специальным программам как школьными учителями, так и преподавателями вузов.

В этой связи с особой остротой встает проблема повышения уровня предметной подготовки учителей средних образовательных учреждений, с одной стороны, и адаптации преподавателей вузов к особенностям работы в среднем образовательном учреждении, с другой. Полноценное решение этой проблемы способствует не только повышению качества школьного образования, но и создает запас прочности для вузов.

Но все же главная предпосылка эффективного взаимодействия средних и высших образовательных учреждений заключается в наиболее полном использовании их возможностей и потенциала, компетентном руководстве этим взаимодействием. Для этого необходима разработка теоретико-методологических и организационных основ взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, включающие в себя:

выявление закономерностей и формирование принципов взаимодействия средних и высших образовательных учреждений;

определение требований к взаимодействию средних и высших образовательных учреждений;

конкретизацию задач и мероприятий, видов, форм и способов взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, методов его организации и поддержания;

определение показателей и критериев оценки эффективности взаимодействия средних и высших образовательных учреждений;

разработку рекомендаций по управлению взаимодействующими образовательными учреждениями.

Опробованный эволюционный путь, когда одни занимались инновационными разработками в области взаимодействия образовательных учреждений, другие распространяли опыт этого взаимодействия, а третьи просто добросовестно работали на поприще взаимодействия средних и высших образовательных учреждений в настоящее время не позволяет эффективно решать вновь возникающие задачи взаимодействия. Нужен системный подход к решению этой проблемы. Для этого необходимо перевести интуитивно-практический подход к взаимодействию средних и высших образовательных учреждений в плоскость системно-методического поиска, научно-исследовательского подхода, основанного на обобщении опыта взаимодействия образовательных учреждений с системных позиций и разработать теоретико-методологические и организационные основы этого взаимодействия.

Без этого не миновать множества тупиков на пути к системе непрерывного и преемственного образования, когда вся работа будет заключаться лишь в обосновании путей дифференциации и вариативности обучения.

РЕЗЮМЕ

1. Взаимодействие школьного и вузовского образования – явление историческое, которому присущи свои этапы и тенденции.

Первый этап с древнейших времен и до конца XVII века характеризуется тем, что границы между школьным и вузовским образованием были размыты и существовала тенденция передачи дальнейших знаний только для избранных, «посвященных» учеников.

Второй этап с начала XVIII в. и до первой половины XIX в. характеризовался тем, что при высших образовательных учреждениях создавались средние, готовившие для первых необходимый контингент слушателей. Существующая в то время тенденция взаимодействия школьного и вузовского образования сводилась к тому, что преподаватели высших учебных заведений проводили занятия с учениками средних образовательных учреждений и тем самым готовили их к продолжению обучения.

Третий этап со второй половины XIX в. и до первой половины XX в. характеризуется тем, что наряду со средними образовательными учреждениями стали возникать в большом количестве высшие учебные заведения, не связанные друг с другом. Тенденция взаимодействия школьного и вузовского образования прослеживалась в согласовании учебных программ и изучаемых предметов в средних и высших образовательных учреждениях и четкой дифференциации их по типам образовательных учреждений.

Четвертый этап взаимодействия школьного и вузовского образования со второй половины XX в. и до наших дней характеризуется стихийным налаживанием связей между средними и высшими образовательными учреждениями без должного обеспечения преемственности их образовательных программ и учета реальных возможностей взаимодействия, затрат на организацию этого взаимодействия, оценки его эффективности, определения оптимальных форм и способов взаимодействия.

2. Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности.

Преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников средних образовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

Анализ базисного учебного плана средних образовательных учреждений приводит к заключению о наличии концептуальных различий в структурировании школьного и вузовского образования. Вызывает много вопросов структурирование поля знаний на образовательные области, возникающая неопределенность принципов формирования образовательных областей, заметные отличия их наполнения конкретными предметами в разных регионах, в разных образовательных учреждениях, возможные, иногда неоднозначные, соотнесения с перечнем направлений и структурой государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Чтобы обеспечить непрерывность процесса образования, необходимо, как минимум, решить проблему преемственности федерального компонента государственного образовательного стандарта основных образовательных программ. Решение этой проблемы может быть осуществлено на основе четко налаженного взаимодействия школьного и вузовского образования, и, прежде всего, в обеспечении преемственности в становлении личности обучающегося, в содержании обучения, в методах и средствах обучения. Развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую активность личности является главным критерием согласованности и преемственности образовательных стандартов.

Для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Результаты этой экспертизы должны стать базисом для формирования единого образовательного стандарта, т.к. партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности и преемственности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности. При этом преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности.

3. К социально-психологическим условиям взаимодействия школьного и вузовского образования относятся:

ü      знание учителями средних образовательных учреждений и преподавателями вузов социально-психологических особенностей учащихся, с одной стороны, форм и методов обучения в средней и высшей школе, с другой;

ü      обеспечение преемственности содержания, форм, методов и приемов обучения между средними и высшими образовательными учреждениями;

ü      обучение учащихся средних образовательных учреждений приемам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения;

ü      создание в среднем образовательном учреждении атмосферы обучения близкой к вузовской.

Для реализации необходимых социально-психологических условий взаимодействия школьного и вузовского образования должны быть решены следующие задачи:

ü      обеспечение достаточного уровня знаний в общеобразовательных учреждениях;

ü      освоение навыков самообразования;

ü      повышение мотивации на продолжение образования в системе «школа-вуз»;

ü      обеспечение бесплатного качественного образования.

4. Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от решения проблемы организационно-педагогической совместимости учебного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. К числу этих проблем можно отнести следующие:

ü      определение содержания образовательных областей в соответствии с профилем обучения и обеспечение взаимосвязи в содержании, организационных формах и методах обучения в средних и высших образовательных учреждениях;

ü      возможность применения различных форм сотрудничества средних образовательных учреждений с вузами (открытие классов, спрофилированных на конкретный вуз, конференции, научно-исследовательская работа и т.п.);

ü      обеспечение действенного контроля уровня образовательной подготовки учащихся, степени их готовности к продолжению обучения в высшей школе;

ü      высокий уровень развития ресурсного обеспечения образовательного процесса (педагогами, помещениями, ТСО, финансами и т.д.).

Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования напрямую зависит от объективности оценивания качества знаний выпускников средних образовательных учреждений, а также совместимости школьных и вузовских учебников.

5. На сегодняшний день взаимодействие средних и высших образовательных учреждений России приняло небывалый размах и постоянно расширяет свою сферу. К настоящему времени сложился определенный опыт работы средних образовательных учреждений с вузами, есть общие черты и отличительные особенности, обусловленные, в основном, тем, к какому типу образовательных учреждений принадлежит вуз – к государственному или негосударственному (обучение на коммерческой основе). Основной приоритет здесь принадлежит государственным образовательным учреждениям.

Взаимодействие средних образовательных учреждений и вузов диктуется стремлением учащихся и их родителей иметь гарантию продолжения образования. Со стороны учителей средних образовательных учреждений и преподавателей вузов это взаимодействие диктуется стремлением сохранить высокий уровень образования и привить учащимся понимания необходимости постоянного пополнения знаний (хотя нельзя отрицать некоторых меркантильных интересов со стороны отдельных образовательных учреждений).

Для того чтобы помочь учащимся разобраться в своих наклонностях и способностях, уменьшить количество ошибок, совершаемых ими и их родителями при выборе будущей профессии без учета индивидуальности, во многих взаимодействующих образовательных учреждениях введено психологическое тестирование и отборочные испытания в старших классах.

6. В учебном процессе взаимодействующих с вузами средних образовательных учреждений, как правило, задействованы не только учителя этих учреждений, но и преподаватели вузов, которые имеют опыт лекционно-семинарской системы обучения, используют исследовательские элементы и последние достижения науки в излагаемом ими материале. Преимуществом же учителей средних образовательных учреждений остается владение методическими приемами индивидуальной работы с учащимися и методиками разноуровнего обучения с учетом возрастной психологии. В результате вырабатывается единая методика преподавания, приемлемая не только для работы с учащимися средних образовательных учреждений, но и со студентами младших курсов вузов.

Как правило, учащиеся базовых средних образовательных учреждений обучаются по общеобразовательному базисному учебному плану общеобразовательной школы и дополнительно изучают профилирующие вузовские предметы. При этом общеобразовательные предметы преподаются учителями средних образовательных учреждений, а дополнительные – преподавателями вузов.

В учебных планах средних образовательных учреждений, взаимодействующих с высшими, предусматриваются такие формы вузовской системы обучения, как лекции и семинары. Тем самым уже со школьной скамьи учащиеся привыкают к системе обучения в вузе.

Большинство взаимодействующих образовательных учреждений создают совместные экзаменационные комиссии, разрабатывают программы выпускных экзаменов для учащихся средних образовательных учреждений, совпадающие со вступительными экзаменами в вуз на выбранные специальности.

Важнейшим элементом взаимодействия образовательных учреждений в современных условиях является совместное использование их материально-технических баз и привлечение учащихся средних образовательных учреждений к научно-исследовательской работе в вузах.

7. Обобщение опыта взаимодействия средних и высших образовательных учреждений позволяет говорить:

об устойчивости и стабильности данного направления в развитии системы образования в стране;

об эффективности этого направления, т.к. организованное взаимодействие средних и высших образовательных учреждений позволяет не только социально адаптироваться, но и социально защищать учащихся, учитывая при этом их мотивацию;

об активном процессе формирования системы непрерывного образования в рамках взаимодействия «школа – вуз».

В результате взаимодействия средних и высших образовательных учреждений повышается образовательный уровень учащихся, обеспечивается всестороннее развитие личности, создается система ранней профориентации, идет успешное поступление в вузы. Кроме того, в результате этого взаимодействия учащиеся приобщаются к вузовской системе обучения в стенах среднего образовательного учреждения, что облегчает их адаптацию при переходе в вуз и обеспечивает непрерывность и преемственность школьного и вузовского образования. Одновременно осуществляется интеграция средней и высшей школы.

Взаимодействие средних образовательных учреждений с вузами способствует также усилению мотивации получения высшего образования учащимися, стимулирует повышение качества их знаний, позволяет учащимся на базе вуза дать реальное представление об уровне развития современной науки, предоставляет им возможность осознанно выбрать направление дальнейшего обучения.

8. Существующие проблемы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений в современных условиях:

§        перегрузка старшеклассников учебными занятиями и домашними заданиями, дублирование учебного материала на первом курсе вузов, разные подходы к обучению у учителей средних образовательных учреждений и преподавателей вузов, различный уровень оплаты оплата вузовских и школьных работников;

§        процесс увеличения числа взаимодействующих образовательных учреждений носит стихийный характер, а интерес вузов к средним образовательным учреждениям очень часто имеет меркантильный оттенок;

§        педагогическое сотрудничество средних образовательных учреждений и вузов много ближе к локальному, фрагментарному, чем к системному. Если и есть система взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, то эта система находит свое отражение в политике взаимодействия. Политике, как искусстве выбора образовательного учреждения для взаимодействия, в плане дальнейшего получения материальных выгод от этого взаимодействия, политике, как предвидении перемен в стратегии, потребностях и запросах образовательных учреждений – партнеров по взаимодействию и искусстве компромисса между интересами учащихся, педагогов и администраторов образования;

§        до сих пор не создан аппарат оценки эффективности взаимодействия образовательных учреждений, не проводится стабилизация их количественного состава и, зачастую, сотрудничество образовательных учреждений не прекращается даже несмотря на явную его бесполезность, а иногда и вредность;

§        отсутствуют теоретико-методологические и организационные основы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, аппарат оценки форм и способов их взаимодействия;

§        существует разобщенность средних образовательных учреждений, взаимодействующих, как с вузами вообще, так и с одними и теми же вузами. Такая же разобщенность есть и у вузов, взаимодействующих со средними образовательными учреждениями. Зачастую между ними не налажен обмен информацией и не организовано совместное решение существующих проблем взаимодействия школьного и вузовского образования;

§        обучение в базовых средних образовательных учреждениях очень часто налажено путем механического дополнения к общеобразовательным учебным программам вузовских программ обучения за первый курс по профильным предметам. В то же время обучение на первых курсах в вузах идет по программам, которые учащиеся базовых средних образовательных учреждений освоили на дополнительных занятиях в старших классах. Все это ведет к параллелизму и дублированию в обучении учащихся и студентов, к неэффективным трудовым затратам учителей (преподавателей) и учащихся (студентов);

§        прием учащихся базовых средних образовательных учреждений в вузы зачастую идет без учета их рейтинга при обучении и оценки способности продолжать дальнейшее обучение. В результате в вуз попадают откровенно слабые, а то и вообще не способные к дальнейшему обучению студенты, заполняя места которые по достоинству могли бы занять учащиеся обычных школ;

§        отсутствует целостная система обобщения опыта работы по вопросам взаимодействия средних и высших образовательных учреждений;

§        не разработана комплексно-целевая программа по регулированию и коррекции процесса взаимодействия средних и высших образовательных учреждений;

§        не создана система повышения квалификации для преподавателей вузов с целью их психолого-педагогической подготовке к работе со школьниками, так и для учителей средних образовательных учреждений с целью повышения их компетентности;

§        не решены вопросы, связанные с финансированием взаимодействующих образовательных учреждений.

9. Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений в настоящее время включает в себя разнообразные направления (учебно-методическое, научно-методическое, кадровое, профориентационное) и формы: от классических (колледж, лицей, гимназия, физико-математическая школа) до инновационных (лицейские и профильные классы в общеобразовательных учреждениях, лектории, семинары, коллоквиумы, консультации для учащихся и учителей, совместные научно-практические конференции и научно-исследовательская работа школ и вузов и др.). В то же время отсутствуют методологические основы оценки эффективности той или иной формы взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, не проводится их оптимизация применительно к различным образовательным учреждениям и условиям их взаимодействия.

10. Одной из перспективных форм взаимодействия средних и высших образовательных учреждений является деятельность по внедрению в практику единых экзаменов, обеспечивающих гибкую и объективную оценку знаний учащихся, способствующих созданию единой системы аттестации выпускника среднего образовательного учреждения и абитуриента вуза.

Для совершенствования организации и проведения единых экзаменов в современных условиях необходимо:

Ø     привести в соответствие требования вузов и программы средней школы;

Ø     разработать нормативы, чтобы снять сложности при аттестации работ медалистов;

Ø     четко обозначить объем программного материала в системе единых экзаменов;

Ø     обеспечить обязательное участие учителей средних образовательных учреждений в экспертировании экзаменационных заданий на предмет соответствия требованиям к выпускнику среднего образовательного учреждения;

Ø     решить вопрос о сочинении, поскольку многие вузы принимают изложение;

Ø     разработать нормативные документы, обязывающие вузы проводить единые экзамены в профильных классах, а не подменять их платными репетиционными экзаменами;

Ø     выбирать предметы для региональных экзаменов с учетом взаимодействия средних образовательных учреждений с вузами (физика, химия, биология и т.д.).

11. Анализ содержания взаимодействия средних и высших образовательных учреждений в современных условиях позволил определить, какие учебные курсы и разделы могут быть включены в планы учебной работы средних образовательных учреждений взаимодействующих с вузами. При этом основная задача взаимодействующих образовательных учреждений состоит в том, чтобы дать учащимся высокий уровень образования в основных областях знаний, что позволит им в дальнейшем продолжать обучение в соответствии со своими способностями и наклонностями.

12. Основу концепции взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должны составить представления о среднем образовательном учреждении и вузе как двух равноправных партнерах, усилия которых направлены на решение общей проблемы образованности общества, формирования его культуры.

Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений способно решить проблему преодоления тенденции к экстенсивному пути развития школьных программ, а с другой стороны – сформировать систему межуровневых (на базе средних образовательных учреждений и вузов) и межведомственных (на базе образовательных и научных учреждений различных министерств и ведомств) образовательных сообщений, обеспечивающую решение проблемы непрерывности и преемственности образования. Такой подход требует глубокого содержательного сотрудничества образовательных учреждений, основной целью которого является не решение формальных вопросов подготовки выпускников средних образовательных учреждений к поступлению в конкретный вуз и тем более конкретный факультет, а подготовка учащихся, способных продолжить обучение в вузе и овладеть избранной специальностью.

В основе единого методологического подхода к взаимодействию средних и высших образовательных учреждений должно быть обеспечение учащихся высоким уровнем образования в основных областях знаний, что позволит им в дальнейшем продолжать обучение в соответствии со своими способностями и наклонностями. Поэтому усилия педагогических коллективов должны быть направлены на то, чтобы развить творческие способности учащихся, осознание ими необходимости и целесообразности продолжения обучения.

13. Необходима ревизия содержания предметов обучения и их оптимальное перераспределение между средним и высшими образовательными учреждениями. Необходимо больше учитывать образовательный заказ учащихся, их родителей, кафедр вузов. Формы и способы организации обучения должны способствовать повышению интереса к учению, раскрытию и развитию творческих способностей, активизации самостоятельной поисковой деятельности учащихся.

Взаимодействие средних и высших образовательных учреждений должно обеспечивать соблюдение преемственных связей, устанавливать связи между новыми и прежними знаниями как элементами целостной системы: между знаниями, получаемыми в среднем образовательном учреждении и знаниями, получаемыми в вузе. В процессе взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должна осуществляться последовательная связь в обучении путем использования таких средств, как согласование программ и учебников школы и вуза, проведение повторительно-обобщающих занятий в вузе и др. В результате взаимодействия средних и высших образовательных учреждений должна обеспечиваться преемственность в средствах, методах и формах обучения, в развитии отдельных понятий в курсе физики, химии, математики и др., в регуляции уровней сложности изучаемого материала. При этом следует, с одной стороны, избегать дублирования изучения различных тем и дисциплин в вузе, а с другой, - обеспечить интеграцию, дифференциацию и индивидуализацию общеобразовательной и профессиональной подготовки.

В целом взаимодействие средних и высших образовательных учреждений должно способствовать становлению системы персонифицированного государственного заказа на образование. Это позволит максимально индивидуализировать обучение по выбранной учащимся и заказанной обществом образовательной траектории и обеспечить спрос на специалистов на формирующемся рынке труда.

14. Главная предпосылка эффективного взаимодействия средних и высших образовательных учреждений заключается в наиболее полном использовании их возможностей и потенциала, компетентном руководстве этим взаимодействием. Для этого необходима разработка теоретико-методологических и организационных основ взаимодействия средних и высших образовательных учреждений, включающие в себя выявление закономерностей и формирование принципов их взаимодействия, определение требований к этому взаимодействию, конкретизацию задач и мероприятий, видов, форм и способов взаимодействия, методов его организации и поддержания, определение показателей и критериев оценки эффективности взаимодействия, разработку рекомендаций по управлению взаимодействием.